Introduction à l’école inclusive

Qui dit rentrée, dit nouvelle série. Cette année, il est temps pour moi de faire la part belle à la thématique au cœur de mes engagements et de ma vie professionnelle, qui commence enfin : l’éducation inclusive. C’est par cette angle que j’ai élaboré ma Note de problématique en Master, puis validé mon Master 2 avec mon Mémoire de recherche, autant vous dire que c’est en long en large et en travers que j’ai étudié la question. Des définitions, à son origine, jusqu’à sa prise en compte française, espagnole mais également canadienne, je vais tacher dans les prochains articles, de vous introduire cette problématique de l’école inclusive : nécessaire, d’actualité et surtout au cœur des nouvelles pratiques éducatives.

Pour commencer aujourd’hui, je vais répondre à la question clé, mais l’école inclusive quésaco ? Dans les épisodes suivant, il s’agira ensuite pour moi de vous exposer la – grande – nuance entre intégration et inclusion, avant de vous exposer les différences de prise en charge de cette nouvelle réalité, en France, en Espagne et au Canada.

Le concept d’école inclusive est né dans les années 1970-1980 en Angleterre sous l’expression de special educational nedds avant d’être finalement repris institutionnellement en 1990 sous l’égide de l’UNESCO. Récemment, c’est lors de la Conférence mondiale de l’éducation d’Incheon, et pendant l’adoption de l’Agenda 2030 par les Nations Unies en septembre 2015 que la notion d’inclusion scolaire a été réaffirmée sur le plan international. Originellement, la problématique de l’inclusion à l’école se focalisait sur l’intégration scolaire des apprenants en situation de handicap ou présentant des troubles de l’apprentissage. Elle a progressivement été élargie pour englober les besoins des élèves migrants, des minorités ethniques ou genrées et d’autres catégories socioculturelles ne bénéficiant pas d’un accès équitable à l’éducation et à la formation.

Désormais, dans les textes, l’école inclusive veille à inscrire dans ses objectifs tous les enfants, dans le sens le plus large, sans « aucune distinction » avec pour but de prendre en compte la diversité des élèves – étudiants, tout en favorisant l’égalité des chances. Dans les faits, les politiques éducatives, peinent à inclure, freinées par un système historiquement encré dans des politiques de réussite plus que d’inclusion.

A l’échelle européenne, les indicateurs structurels de l’école inclusive sont soutenus par 10 principes clés :

1- Attention portée de façon systémique au traitement des blocages

2- Approche holistique qui reconnait les besoins sociaux, émotionnels et instrumentaux des élèves

3- Principe d’égalité et de non-discrimination

4- Principe d’écoute de la voix des enfants

5- Principe de construction basé sur les atouts et les potentialités des personnes

10 Conseil de l’Europe (2017) : Lutter contre les ségrégations scolaires et Europe par l’éducation inclusive, document de synthèse – Strasbourg

6- Principe de participation active des parents à l’école

7- Principe de différenciation [reconnaissance des besoins et niveaux différents]

8- Principe de multidisciplinarité 9- Principe de représentation des groupes historiquement marginalisés

10- Principe d’apprentissage tout au long de la vie

Il est important de relever les différences de prise en compte de cette problématique entre les pays. L’inclusion scolaire est un choix politique qui n’est pas effectué par tous les pays. C’est pourquoi la prise en compte de ce concept au niveau européen a son importance. Parce que la notion d’inclusion prend en compte un nombre très important de problématiques au sein des systèmes éducatifs ; il ne peut y avoir d’inclusion sans une formation des enseignant.e.s et des autres professionnel.le.s de l’éducation spécifique, de même, il ne peut y avoir de formation et de transformation du système éducatif sans outils adéquats.

L’école inclusive : vision institutionnelle complexe

La mise en place d’un système inclusif au sein des infrastructures scolaires, nécessite la planification d’un nouveau système global, de la part des structures et administrations dirigeantes. Pour cela des budgets spécifiques – formation des professionnel.le.s, achats d’outils spécifiques, amélioration des infrastructures – sont nécessaires. En France, ce sont les régions, les départements et les communes qui ont la charge de ses budgets, ce qui crée des écarts entre les établissements de France.

Au niveau des établissements scolaires directement, la chercheuse canadienne Nadia Rousseau, de l’Université du Québec, a défini, dans son ouvrage « La pédagogie de l’inclusion scolaire 3ème édition. Un défi ambitieux et simulant », une planification globale nécessaire, d’après elle, à la mise en place d’un système inclusif au sein des établissent ; celle-ci se présente autour de 5 champs d’action :

• Evaluation, post-arrivée sur les dimensions sociales (habilités d’interaction, réseau social…) et affectives (maturité, confiance en soi…) en alliance avec la famille [références travaux Holum, Lamb et Bang, 2001]

• Formation, à destination du personnel éducatif pour une meilleure compréhension des spécificités de l’enfant (physiques, psychologiques, cognitives…)

• Ressources humaines, augmentation des capacités au sein de l’institution scolaire ; ainsi les ressources spécialisées ne sont pas distribuées dans une logique de placement mais dans une logique de service pour adapter l’enseignement et l’accueil des élèves à besoins particuliers

• Créer et réserver des temps de concertation au calendrier scolaire [= concevoir une utilisation différente du temps disponible] ; permet de rentre possible notamment la collaboration entre les membres de l’équipe-école

• Evaluation continue « en lien avec la pertinence et l’efficacité des stratégies mises en œuvre pour favoriser le développement du plein potentiel de l’enfant » [référence travaux Jorgensen, Schuh et Nisbet, 2006 ; Stringer, 2009].

Ainsi, l’inclusion scolaire nécessite des adaptations passant avant tout par des politiques publiques adaptées, impulsant ensuite des nouveaux choix budgétaires puis pédagogiques au sein des établissements. Mais au-delà de ces évolutions pratiques, l’inclusion scolaire implique aussi une démarche symbolique complexe passant par la reconnaissance des besoins spécifiques, – dus à un handicap, un trouble ou une maladie par exemple – une volonté des acteur.trice.s concerné.e.s de près ou de loin, – professionnel.le.s de l’éducation, parents, élèves / étudiants …- et enfin, la mise en place d’une démarche concrète et volontaire – réflexion, adaptation et remise en questions. Or, s’il est toujours très difficile de changer les habitudes, cela devient quelque chose d’autant plus complexe lorsque l’on touche à une institution aussi symbolique que l’école.

L’école inclusive : rapport symbolique encré

L’école est intégrée dans un système social complexe et historique. Symboliquement forte, elle reste pourtant une institution portée par des professionnel.le.s peu reconnu.e.s et loin d’être les mieux rémunéré.e.s. C’est pourquoi sa transformation repose d’abord sur une question de volonté. Il n’y a pas de gains financiers motivants, donc si les choses avancent au cœur de ces écoles individuellement, c’est avant tout grâce à des hommes et des femmes passionné.e.s qui ont la volonté de faire bouger les lignes. La volonté individuelle entraine ensuite la volonté collective qui amène l’énergie et les moyens – humains et budgétaires – pour amorcer le changement. Mais nous pouvons nous questionner sur la durabilité de ce système. Combien de temps encore la volonté symbolique de professionnel.le.s passionné.e.s suffira pour porter une institution aussi lourde et importante que l’école ? Nous sommes en droit de nous poser la question alors que Christine Renon, directrice d’école à Pantin était retrouvée morte en septembre 2019 et que le malaise dans le corps enseignant ne fait que grandir avec les années. D’après les derniers chiffres publiés sur le sujet, nous pouvons comptabiliser pas moins de 58 suicides chez les agents de l’éducation nationale en 2018/2019 et 11 depuis la rentrée de septembre 2019.

Au-delà de ce symbole de volonté et d’engagement, individuels comme collectifs il y a la question de la démarche, du passage à l’action, de la prise d’initiatives pourrions-nous dire. Parce que les informations sont souvent longues à remonter et les conséquences des prises de décision souvent longues à redescendre, ce sont les démarches du terrain qui font souvent la différence. Certain professeur.e.s et instituteur.e.s font ainsi le choix d’aller au-delà des programmes, des consignes gouvernementales pour intégrer dans leur pratique la pédagogie inclusive. Une prise de risque certainement, beaucoup de temps et d’énergie supplémentaire également, mais pour des résultats souvent remarquables, impulsant eux-mêmes une dynamique globale. Nous pouvons par exemple parler de l’Association Française des Classe Inversées, une pédagogie initiée au Canada qui remet en cause le système de descendant du sachant – actif – et de l’apprenant – passif – au profit du savoir par l’action et du partage par notion d’égalité. Au lieu de fournir uniquement un cours que les élèves doivent apprendre puis réciter, la Classe Inversée propose à l’élève lui-même de chercher l’information (dynamique de recherche) pour ensuite la partager et la comparer à celles des autres (dynamique de partage) et enfin la réutiliser (dynamique de savoir).

Porteuse d’un symbole fort, l’école implique donc une reconnaissance des différences et des nécessités d’adaptation tout en nécessitant des volontés et démarches concrètes. Mais nous parlons avant tout d’une base sociale lorsqu’est abordé le thème de l’école. Souvent considérée comme l’antichambre de la société, l’école éduque les futurs citoyen.ne.s de demain et pose les bases de ce qui doit être su avant tout passage à l’âge adulte. Or, sans formations adaptées, l’école ne peut prendre le virage de l’inclusion. Il est, de même, difficile d’imaginer un système inclusif sans accessibilité, autant en termes d’infrastructures que d’outils.

L’école inclusive : portée sociologique nécessaire

Comme nous venons de le voir, l’inclusion scolaire est inscrite dans les textes, mais dans les faits les professionnel.le.s de l’éducation et notamment le corps enseignant, peinent à intégrer nouvelle pédagogie à leur pratique. La raison principale ? Leur manque de formation. D’après le Communiqué ministérielle du 8 octobre 2013, la plupart des enseignant.e.s « se montrent insatisfaits des opportunités de formation qui leur sont données ». En réponse le Ministère de l’éducation Nationale a proposé d’accroitre l’offre de formation, or, loin d’être d’ordre quantitatif, le problème semble plutôt être dans la nature des formations données. Un certain nombre d’instances officielles, d’organismes nationaux et d’experts ce sont notamment interrogé.e.s sur le sujet et ont pointé du doigt quatre points à améliorer :

• Un besoin de communication entre les instances travaillant en complémentarité dans le soutien aux élèves à besoins particuliers : les écoles, les hôpitaux, les interventions médicosociales indépendantes et/ou rattachées à une ou plusieurs instances

• Un partenariat avec les parents, plus rapproché et facilité est également de première nécessité

• Elargir le sens du mot « formation » vu aujourd’hui comme mouvement vertical du haut vers le bas, les experts préconisent une approche plus pragmatique avec des solutions pratiques pour que les enseignant.e.s puissent mettre en place des aménagements pédagogiques dans leurs classes.

• Aménager les horaires des formations pour coller à celles du corps enseignant

Dans leur ouvrage “Training Teachers in Inclusive Education : The Case of Students Having Mild Mental Disability”, deux chercheur.se.s américain.e.s en Sciences de l’éducation prônent un développement des formations allant dans le sens de l’éducation inclusive pour une amélioration du système éducatif dans sa globalité. En effet, leur étude, auprès de plusieurs classes – la moitié avec un.e enseignant.e.s ayant suivi une formation spécialisée et l’autre moitié n’ayant pas suivi de formation spécialisée – a démontré que la mise en place d’une pédagogie a permis une progression considérable du groupe témoin (élèves et professeurs.es) : « L’investissement des professeurs dans leur formation, les caractéristiques du suivi qui leur a été proposé mènent à une évolution tangible à la fois des attitudes des professionnels et des comportements des élèves inclus » (p.30).

En plus de cette notion de formation, l’inclusion scolaire inclus une transformation sociologique de la notion d’éducation. En effet, inclure c’est rendre accessible, mais pour rendre accessible encore faut-il déclencher un travail de fond pour que chacun trouve sa place, malgré ses attentes et besoins particuliers dans une institution historiquement inégalitaire. Longtemps à la portée seule des élites, l’éducation était une richesse rare jalousement gardée. Lorsque les cours du soir pour les ouvriers puis l’école publique ont étaient fondés pour le peuple, dans les années 1870-1880, une inégalité de moyens et de programmes s’est maintenue. Aujourd’hui encore l’école publique est divisée en trois : les écoles publiques, les écoles privées sous contrat avec l’état et les écoles privées hors contrat avec l’état. Sans oublier le système des zones d’éducations prioritaires, auxquels des budgets spécifiques ont été attribués mais qui souffre plus que jamais de stigmatisation et d’une nouvelle forme de ségrégation – Qui voudrait envoyer ses enfants dans un établissement prioritaire ? Une forme de discrimination positive en soit, qui ne fait qu’accroitre les inégalités et renforce l’image d’une école exclusive (dans le sens du contraire d’inclusive).

Rendre l’école accessible c’est permettre à chacun d’y trouver sa place avec la même difficulté. Pour cela des outils et infrastructures adaptés sont nécessaires, tout comme une pédagogie incluant chacun dans sa différence. Or dans la dernière enquête PISA réalisée en 2018 auprès de 600 000 élèves de 15 ans dans 79 pays et rendue publique par l’OCDE, la France reste l’un des pays d’Europe les plus inégalitaire. Une inégalité particulièrement marquée par l’origine socio-économique des élèves.

Loin d’être un sujet facile, l’inclusion scolaire demande une approche multiple, entre prise de décisions institutionnelles, transformations pédagogiques, nouvelle approche symbolique et évolution sociologique.

Quoi qu’il en soit, le modèle inclusif se présente comme la première solution vers une école plus durable, équitable et performante. Parce que là est un des points essentiels à retenir de cette conclusion ; au-delà d’une approche quantitative [rendre l’école accessible à un plus grand nombre d’élèves / étudiant.e.s], l’inclusion scolaire a également un apport considérable sur le plan qualitatif. En effet, de nombreuses études ont démontré une évolution considérable des performances des élèves, mais également des professeurs, avec une approche pédagogique inclusive – intégrant des budgets, des outils, des professionnel.le.s et des infrastructures adaptés.

Pour développer plus en détail les rudiments de l’école inclusive, je vous renvoie vers l’épisode 6 de mon podcast Voix d’école : Voix d'école n°6: Bonus1 Un Concept en bref| L'inclusion scolaire par Ella. D 

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Voilà pour les bases. Dès la prochaine semaine, je vais vous proposer de nous arrêter sur les différences entre les systèmes intégratifs et les systèmes inclusifs, se croisant souvent, mais portant bien différents …

Si vous êtes un.e professionnel.le.s de l’éducation et que vous portez un projet d’école inclusive ou que vous souhaitez en être, n’hésitez pas à nous partager vos projets, idées et envies en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog: LinkedIn, Instagram, Facebook. Votre Regard est ici au coeur de tout !

Belle semaine et vive la rentrée,

Ella