Pendant toute la durée de la pandémie mondiale, de la clôture de nos lieux de vie, à la tombée des masques, nous avons vécu dans le présent. Un temps présent angoissant, épuisant et douloureux qui nous a empêché toute projection.
Or, à vingt ans, nous avons besoin de projections.
Pour se rappeler pourquoi on trime à la fac, pour s’encourager lorsqu’il faut aller taffer après les cours, pour se raccrocher à quelque chose quand certaines fois les doutes nous font perdre le sens.
Mais la pandémie nous à arraché toute perspective de projection.
Alors, nous avons vécu au jour le jour en essayant d’oublier ce que nous avions prévu de faire et en se raccrochant « au monde d’après ». Au début, nous avons même essayé de voir le verre à moitié plein et toutes les opportunités que toute cette situation nous offrait: du temps avec nos proche, un retour sur soi, un espace artistique …
Mais rapidement nous avons pris conscience du prix de cette crise.
Des vies enlevées derrières les chiffres, des corps brisés par la maladie, des angoisses profondément ancrées. Nous ne seront plus jamais les mêmes et le nouveau futur qui s’écrirait ne sera pas celui que nous avions rêvé d’écrire.
La spécificité supplémentaire de cette situation, c’est que nous ne l’avons pas choisi, aucun.e d’entre nous. Elle nous est tombée dessus et nous avons du composée avec. Alors nous avons rencontré la résilience, le lâché prise, nous avons pris conscience de toutes ces choses qui ne dépendent pas de nous.
Je trouve que cette prise de conscience a rendu d’autant plus difficile la reprise de la vie. Lorsque les restaurants, les bibliothèques, les cinémas ont réouvert, lorsqu’il a fallu repartir travailler « en présentiel », je crois que c’est à ce moment là que j’ai pris conscience des conséquence de cette crise, profondément ancrées en moi et installées pour longtemps.
J’étais incapable de me reposer, d’être heureuse, dans l’instant. Toujours collée à mes écrans, j’attendais la prochaine annonce gouvernementale, la prochaine crise. Mon cerveau et mon corps étaient étaient en mode survie et ils n’avais pas prévu d’en ressortir d’aussi tôt. Surtout que si la vie telle que l’on la connaissait c’était arrêtée, le temps, lui, a continué à tourner ….
Suppression des moments symboliques
Le temps, je me suis longtemps battue contre lui. Avide de tout vivre, de tout expérimenter, je courrais après les heures, les minutes, les secondes. Mais à la sortie des confinements, lors de la grande réouverture, j’ai compris que le temps que le COVID nous avait pris ne nous serait jamais rendue.
Nous ne vivrons jamais notre dernière année de lycée.
Nous ne rencontrerons jamais notre nièce pour la première fois.
Nous n’assisterons pas à notre remise de diplôme.
Nous ne réaliseront pas ce premier voyage ensemble à New York.
Nous ne dirons pas au revoir à notre grand-mère une dernière fois
Le COVID a arrêté nos vie, mais la terre, elle, a continué de tourner et le temps avec elle.
Tous ces moments symboliques ne nous seront pas rendu et nous allons devoir vivre avec cette idée. Nous allons devoir recréer une nouvelle vision, de nouveau rêves, de nouveaux espoirs pour le futur en acceptant que peut être, certaines personnes n’y assisterons pas ou qu’elles ne se passeront pas là ou nous l’avions espéré.
Parce que à vingt ans nous sommes à des moments clés de nos vies: le Post Master en fait partie.
Bien sur, il faut voir le verre à moitié plein mais il faut se rendre à l’évidence:
Notre fin d’étude a un gout amer lorsque qu’elle n’est pas fêtée comme il se doit
Notre rentrée sur le marché du travail a été une telle galère, qu’elle nous a laissé désorienté.e.s, déçu.e.s et désabusé.e.s
L’entrepreneuriat n’est pas une aventure aussi existante lorsque tous les marchés et secteurs d’activités sont à l’arrêt ou au ralenti.
Combien d’entre nous on fini par prendre un job alimentaire par manque d’emploi dans leur branche ? Combien sont aujourd’hui sous-payé.e.s par des employeurs frileux d’offrir des conditions décentes à des jeunes diplômé.e.s face à une situation économique instable ? Combien vivent encore chez leur parants parce qu’ils.elles ont du choisir entre indépendance et travail de sens ?
Ces réalités reflètent bien la réalité vécue par notre génération vivant une période clé de nos vie dans un contexte socio-économique instable et incertain.
Conséquences sur notre santé mentale
Bien sur, cette situation ne nous a pas laissé indemne.
Déjà pendant la pandémie, nous n’avons pas tous et toutes vécu la crise dans les mêmes conditions. Un enfermement obligatoire n’est ainsi pas la même chose dans une maison de campagne avec jardin et dans une chambre du CROUS à 14m2.
Ensuite, la fatigue a accentué les doutes les angoisses.
Une enquête réalisée par Ipsos pour la Fondation FondaMental a ainsi révélé l’état plus que préoccupant de la santé mentale des 18-24 ans pendant et après la pandémie. Publiée le 28 janvier 2021 dans le Parisien, celle-ci indique ainsi que, parmi un échantillon national de 404 jeunes:
32% des 18-24 ans ont un trouble de santé mentale (+11 points par rapport à l’ensemble de la population)
40% rapportent un trouble anxieux généralisé (+9 points par rapport à l’ensemble des Français)
Presque 3 jeunes sur 10 ont pensé qu’il vaudrait mieux qu’ils soient morts ou ont songé à se blesser
Observés dès le début de la pandémie, ces troubles n’ont que peu décru depuis, au contraire, une majorité de 18-24 ans continuent de vivre avec aujourd’hui encore. Ajoutez à ceci la situation géo-politique mondiale et l’instabilité économique, difficile aujourd’hui de retrouver la sérénité.
Alors comment retrouver des perspectives ?
Dès la semaine prochaine, nous entrons dans la suite de cette série Post Master avec enfin, des pistes à explorer pour solutionner notre Post Master Made in 2022.
Il sera question dans un premier temps de retrouver le sens; dans ce nouveau rôle social – comme salarié.e ou comme entrepreneur.se -, dans cette nouvelle dynamique de vie, mais également face au champs des possibles qu’ouvre cette nouvelle étape.
Et toi, comment fait-tu pour réaliser ton Post Master avec sérénité malgré les conséquences de la pandémie sur ta vie ?
Nous arrivons à la fin de ce second épisode de ma nouvelle série d’article Post Master. J’espère que celui-ci vous a plus. Je suis curieuse de savoir quelle est votre expérience cette période si unique dans l'histoire de notre société moderne et ses conséquences sur votre Post Master, n’hésitez pas à me partager votre vécu et vos réaction sur les pages LinkedIn et Instagram de @regardsleblog.
En attendant, je vous souhaite une belle fin de semaine et vous dis à la semaine prochaine pour un nouvel article
Je te peux pas compter le nombre de fois ou j’ai entendu: « Tu as les capacités, fais des études ! » et honnêtement cela m’allait bien. Mais cette injonction à faire des études, parce que « Tu en as les moyens » ou partie que « C’est le mieux à faire pour réussir sa vie », m’a empêché tout regard critique sur cette démarche.
Soyons clair, je ne regrette aucunement d’avoir fait des études « longues », bien au contraire … Si cela dépendait de moi j’aurais même continué longtemps, avec un second Master et la thèse reste dans un coin de mon esprit. Néanmoins, avec un peu de recul, je ne peux m’empêcher de penser à toutes ces injonctions extérieures qui ont guidé mon parcours universitaire:
Les études courtes sont pour ceux et celles qui n’ont pas le niveau scolaire
Les domaines scientifiques sont plus porteurs
La sélectivité des universités rend plus attractifs vos diplômes
Les activités parallèle à vos études sont un atout clés pour un potentiel recrutement
L’internationalisation des parcours est accessible à tous et toutes
Je vais m’arrêter là car la liste est longue.
Quoi qu’il en soit ces injonctions, souvent mensongères, nous guident vers un parcours plus raisonnable que raisonné, qui freine nos rêves, ambitions et désirs au profit d’une vision « réaliste ».
Cette vision est souvent guidée par les peurs. De nos ainé.e.s, de nos enseignant.e.s, des économistes et conseiller.e.s d’orientation. Tous et toutes auront tendance à nous amené vers la sécurité commune plutôt que vers l’accomplissement personnel, souvent au péril de nos envies premières.
Alors les études sont-elle faites que pour nous faire rentrer dans le moule ?
J’espère que non et plus encore, j’ose croire qu’elles peuvent nous amené à développer un certain regard critique (le fameux « Je pense donc je suis »), plutôt que de nous brider. Néanmoins, elle nous entraînent là ou on a besoin de nous et pas forcément là ou on veut aller …
Et après ?
Parce que si nous réussissons coûte que coûte à suivre notre quête personnel tout au long de nos études, il y a quand même des grandes chances que l’entrée dans « la vie active », nous fasse doucement revenir sur le droit chemin.
Quel est le prix de notre indépendance ?
C’est vraiment la question clé de mon année Post Master. Comment allier travail épanouissant et rémunérateur, sans perdre le sens ? Parce que maintenant mes études terminées, je me dois de voler de mes propres ailes. Une indépendance qui va d’ailleurs me permettre de prendre mes propres décision en conscience, loin des injonctions parentales.
Mais l’indépendance financière est-elle réellement accumulante avec désir de sens en Post Master ?
Il suffit de voir les grilles de salaire et de participer à quelques entretiens pour voir que c’est loin d’être évident. Parce que les expériences bénévoles et de stage sont loin d’être valorisées à traitement égal avec des contrats salariés, les jeunes diplômé.e.s sont considéré.e.s comme « sans expérience » et sans expérience, la rémunération est tout de suite plus faible …
En faisant des études, en France aujourd’hui, nous avançons avec cette certitude que ce graal nous donnera un pass VIP vers notre vie professionnelle rêvée, qu’elle soit salariée, entrepreneuse ou fonctionnaire. Pourtant ces attentes sont difficiles à atteindre et nous pouvons même arriver à nous demander si elles sont vraiment atteignables aujourd’hui. Bac + Master = vie professionnelle épanouis, un mirage aujourd’hui ?
Et toi, as-tu ressenti des injonctions sociales au moment de faire tes études ou te rentrer dans la vie actives ? Lesquelles ?
Projections parentales
Je ne pouvais pas parler du Post Master sans m’arrêter sur les projections parentales.
Parce qu’après avoir validé mon Master je pensais sincèrement avoir coché toutes les cases: parcours scolaire irréprochable, études supérieures réussies avec brio, engagement associatifs à foison en parallèle et expériences internationales dans mon sac à dos, comme cerises sur le gâteau.
Pourtant, lorsque j’ai compris que je pourrais pas vivre de mes activités en freelance et que le lancement de mon entreprise nécessitait des fonds financiers que je n’avais pas, j’ai du me rendre à l’évidence: indépendance et épanouissement professionnel n’allaient pas rimer tout de suite.
Alors j’ai commencé à chercher du travail. En Background mes parents étaient plus excité.e.s que moi et y aller chacun.e avec leurs petits critères: dans la région, salaire à 1600 net minimum, sans déplacements fréquents, plutôt dans la fonction publique …
J’ai essayé un nombre incalculable de refus, enchainé les interviews, puis trouver le graal (en tout cas en apparence): j’avais un premier CDD !
La fierté de mes parents étaient égale à la hauteur de mes doutes mais j’ai foncé: à moi l’indépendance financière !
Sommes nous un génération de sens ?
C’est vraiment une question qui me taraude lorsque j’échange avec ceux et celles de ma génération. Parce que ce modèle: études Bac+5, CDD, CDI (ou titularisation) ne nous fais plus rêver. J’irais même au delà, pour beaucoup il nous débecte.
Pourquoi cette quête assoiffée ?
Cette fois encore je crois que nous la devons à nos parents. Parce que nous les avait vu trimer, essayer les licenciement, les fermetures économiques, les managers sadiques et les heures supplémentaires non rémunérées. Nous les voyons aujourd’hui se battre pour des retraites, comme un fin en soi après des années de labeur. Parce que le travail, au sens de torture, pour beaucoup ils.elles l’ont connu.
Et si nous étions surtout censé.e.s ?
En refusants ce modèle, je crois que nous cherchons surtout à vivre ici et maintenant. À nous épanouir dans des jobs passions, plutôt que dans des jobs prisons, quitte à revoir nos modes de vie à la baisse.
Génération crises donc génération essentialiste ?
Avouons le, nous avons déjà vécu beaucoup trop de crises à 20 ans, sociales, économiques et sanitaire:
Génération attentats
Génération gilets jaunes
Génération sacrifiée (COVID)
Génération récession
Génération fin du monde (crise écologique)
Et si au milieu de toutes ces angoisses, nous avions trouver une besoin urgent de vivre ici et maintenant ? Voilà peut-être d’ou vient cette quête de sens, si éloignée des projections de nos parents.
Le sens pour faire face à la fatalité, une belle parade finalement, non ?
Ça te parles quand je te dis projections parentales ? Es-tu plutôt team sécurité de l’emploi ou quête de sens acharnée ?
Nos propres limites
Enfin, nous arrivons au face à face avec nous même.
C’est la difficulté principale avec les sauts dans le vide, ils nous renvoient souvent devant nos plus grandes peurs; celles que l’on garde bien au chaud au fond de notre inconscient et qui viennent rappeler leur existence lors des soirs d’angoisse.
C’est ainsi qu’il est facile de répondre finalement à l’appel de la sécurité, du CDD, surtout lorsqu’il s’agit de pouvoir manger. Il est facile de se complaire dans une routine finement orchestrée, même quand celle-ci pompe notre énergie, nos rêves et nos envies. Enfin, il est facile de suivre le chemin tracé, par la société ou nos cher.e.s parents, quitte à y perdre notre âme d’enfant.
Je suis la première à mettre résigné à un moment donné. Parce que finalement c’était peut être ça la « vie d’adulte »: de la résignation. Peut-être qu’avoir des enfants un jour suffira pour combler le vide de mes rêves de petite fille abandonnés, gentiment rangés derrière l’appartement mal isolé et le CDD bancal que j’avais réussi à obtenir.
Puis je me suis rappelée de mes cours de philosophie au lycée qui m’ont apprise le Je et le Ici et maintenant. Je me suis rappelée de mes cours de Littérature classique à la Fac qui m’ont appris la beauté des mots et la force de l’art. Je me suis rappelé de mes cours de Pédagogie inclusive en Master qui m’ont guidé vers la professionnelle que je voulais être.
Je me suis rappelé que mes études m’avais donné la théorie et qu’il était grand temps que je la mettre en pratique.
Vous comme moi, nous mettrons peut être des années à réussir à allier indépendance financière et épanouissement professionnel, mais nous devons tendre vers cela. Pas seulement pour la société ou pour les autres, mais parce que nous le devons à nos rêves d’enfants.
Je crois que c’est la richesse de notre génération, qui vit aujourd’hui le Post Master; nous allons devoir nous réinventer perpétuellement pour trouver notre place dans un monde qui vit à deux cent à l’heure.
Cela ne sera pas facile, mais cela nous permettra de repousser nos propres limites et d’éviter de nous laisser emporter par le flot continu de peurs, de doutes et de colères qui plane dans l’air. Un flot créé et dirigé par les générations qui nous ont précédé et qui ont vécu tourné vers le futur, en oubliant de prendre soin d’eux.elles et de notre planète, ici et maintenant.
Je crois que c’est ce que nous ne devons pas oublier pour poursuivre notre chemin, pendant nos études, notre vie active et même après: l’avenir s’écrit dans le jour qui se cueille (Carpe Diem). Vivre aujourd’hui c’est préparer son avenir et si celui-ci doit être amené à changer alors ainsi soit-il mais que cela vienne de nous d’abord.
De toute façon: ta vie, tes choix.
Et toi, c’est quoi les limites que tu te met aujourd’hui dans tes choix professionnels et personnels ?
Nous arrivons à la fin de ce second épisode de ma nouvelle série d’article Post Master. J’espère que celui-ci vous a plus. Je suis curieuse de savoir quelle est votre expérience sur ces freins, de vous-même et des autres, n’hésitez pas à me partager votre vécu et vos réactions sur les pages LinkedIn et Instagram de @regardsleblog.
En attendant, je vous souhaite une belle fin de semaine et vous dis à la semaine prochaine pour un nouvel article.
Pendant mes cinq ans d’étude, comme la majorité des étudiant.e.s, j’ai foncé tête baissée. Entre dossiers, oraux, mémoires, il faut dire que je n’avais pas vraiment de temps pour penser. Sans parler de la vie quotidienne, entre jobs étudiant, colocations animées et sorties entre ami.e.s.
L’avenir ? Il semblait tracé.
Depuis la fin mon Master 1 et à la suite d’une dizaine de stages réalisés entre ma seconde et mon Master, j’avais choisi l’entrepreneuriat. Pour la liberté d’action, pour pouvoir explorer mon plein potentiel entrepreneurial et enfin pour pouvoir vraiment faire bouger les choses dans mon secteur passion: l’éducation. Mais au delà de ce projet, mon avenir était assuré:
Mon Master offrait de nombreux débouchés.
Dans les ONG, les institutions d’état, les associations, partout nous étions attendu pour manager des projets en éducation, accompagner les enseignant.e.s dans la mise en place de pédagogies adaptées, développer des solutions numériques éducatives cohérentes et adaptées.
Avec de la volonté et de l’énergie, le monde était à nous.
Alors quand la crise sanitaire a freiné mon projet entrepreneurial, quand j’ai compris que le Ministère de l’éducation nationale était une forteresse presque infranchissable pour les jeunes innovant.e.s et que j’ai du chercher un poste pour survivre financièrement:
Je suis tombée de haut.
Non seulement nous n’étions pas attendu.e.s, mais en plus nous n’étions pas ceux/celles qu’ils.elles attendaient. Pas suffisamment expérimenté.e.s, trop jeunes, très mal renseigné.e.s et préparé.e.s. Mes premiers mois de quête ont été lunaires. Je ne comprenait rien; ce n’était rien de ce que l’on m’avait dit.
Pourquoi un tel Gappe ?
En lançant cette nouvelle série d’articles, je souhaite questionner un fonctionnement en péril et tenter de comprendre: Pourquoi l’entrée dans la vie active est-elle aujourd’hui si difficile pour les jeunes diplômé.e.s Bac+5 ? Pourquoi les entreprise, les institutions, les pépinières entrepreneuriales et nous semblons être sur un créneau horaire si différent ? Pourquoi les universités ne nous préparent-elles pas vraiment à la cage au lions ?
J’ai ma petite idée sur cette dernière question mais vous, qu’en pensez vous ?
Comment avec-vous vécu votre Post Master ?
Et après ? Attente VS Réalité
Entrepreneuriat: vous n’êtes pas suffisamment stable financièrement
L’entrepreneuriat c’est le nouveau Everything Is Possible. Depuis l’essor de la Startup nation sous la première air Jupiter, l’entrepreneuriat est devenu un voie à part entière dans une carrière professionnelle. Pour les trentenaires en quête de sens, les cinquantenaires en reconversion et les jeunes diplômés avides d’innovation et d’indépendance.
Pour moi aussi l’entrepreneuriat est devenue un Goal. Pace que je suis de nature entreprenante. Parce que depuis toujours je mène en permanence trois projets de front. Parce que j’ai cru très fort au crédo: je l’ai fait donc tu peux le faire aussi.
Je n’ai pas abandonné mes rêves d’entrepreneuriat, parce que crois toujours que c’est un modèle qui me correspond. Ceci étant dit, il est tant de dire la réalité: l’entrepreneuriat n’est pas pour tout le monde, à tous moments. Pour se lancer il faut des fonds. Pour se lancer il faut une connaissance de son secteur d’activité, une certaine expérience et un réseau. Pour se lancer il faut se sentir légitime de le faire et donc être bien entouré.e.
Sans cela, la grand saut vers l’entrepreneuriat risque surtout de rimer avec une belle chute, épique et douloureuse. Parce que si l’on apprend bel et bien de ses échecs, cela ne les empêche pas de faire mal, voir très mal.
Pour quel résultat ? Surtout, ces blessures là n’étaient-elles pas évitables ?
Entreprises: vous n’avez pas suffisamment d’expérience
Au bout d’une cinquantaine de CV déposés au grès de mes recherches acharnées, j’ai commencé à me poser des questions. Moi qui était si fière de mon parcours universitaire singulier et internationale, moi qui mettait tant d’énergie dans mes investissements associatifs, mon blog et mon podcast, moi qui venais d’être reconnue comme major de promo, je ne comprenais pas.
Fière de mon identité professionnelle finement travaillée, je ne comprenais pas pourquoi ces dizaine et dizaine de mails sans réponses, ces entretiens décrochés au prix d’une rage acharnée soldés par des échecs enchaînés. La raison était simple: je n’étais pas l’employée qu’ils.elles recherchaient.
Trop jeune, ils.elles ne faisaient pas confiance à ma fougue jeunesse. Pas suffisamment expérimentée, ils.elles refusaient de prendre en considérations mes 11 stages en 7 ans, mes 52 articles en 5 ans et mes 2 expériences de responsable d’antennes associatives. Dans tous les cas cela ne fonctionnait pas, pire les points présentés pour justifier leur rejet ne dépendaient pas de moi.
Je ne vais pas prendre en âge plus vite que le temps le permet et j’avais déjà tout fait pour démultiplier les expériences et ainsi étoffer mon CV, en plus de mes études et jobs étudiants. Un grand poète (pourtant aussi jeune) a écrit ainsi un jour J’avais vingt ans. Je ne laisserai personne dire que c’est le plus bel âge de la vie (Paul Nizan). Je ne peux qu’être d’accord. 20 ans c’est la fin des illusions d’enfants et l’entrée dans le monde des « grands », un monde qui visiblement à oublié de fair rimer ambition avec bienveillance …
Qui y perd le plus ? La jeunesse engagée ou les ainées désillusionnés ?
Institutions: vous allez devoir revoir vos prétentions à la baisse
Enfin, il y a les institutions. Dans le secteur de l’éducation elles sont très nombreuses, à tous les niveaux: étatique, régionaux, départementaux, locaux. Les institutions, notamment en éducation, ont une place particulière dans mon coeur. Parce que j’ai été une élève, puis une étudiante, du système éducatif public. Parce que c’est grâce à ce système que j’en suis ou j’en suis et que j’en ai bien conscience. Parce que la majorité des pays du monde et même des pays occidentaux sont loin, très loin, d’avoir un système éducatif public aussi qualitatif que celui de la France.
Maintenant, c’est un système qui se détériore. Entant qu’étudiante je n’en ai eu que très peu conscience de cette chute libre. Ayant enchainé des établissements de secteurs, des formations sélectives, avec des petits groupes de travail, des échanges internationaux, je n’avait pas compris l’ampleur du phénomène.
Lorsque j’ai commencé à chercher du travail, ce sont les universités qui semblaient être les premières opportunités pour mon profil d’ingénieure/ conseillère pédagogique. A l’époque, je ne connaissais pas grand chose au monde travail, à la question de la valorisation salariale, des conditions de travail, des perspectives d’évolutions. Aujourd’hui, je connais les CDD contractuels projets d’un an. Rémunérés au minimum et exclu des primes, des évolutions de carrière et très peu valorisés.
Je reviendrai un autre jour sur la réalité du poste d’Ingénieur.e pédagogique à l’université parce que entre le manque de reconnaissance, le système universitaire élitiste et dirigé par et pour les enseignant.e.s chercheur.se.s, il y a des choses à dire.
Comment peut-on croire que l’égalité des chances peut fonctionner quand les rouages de ce système sont rouillés par les inégalités ?
Salariat, entrepreneuriat: l’heure des désillusions
Promis, la suite de cette série sera plus optimiste, mais il faut d’abord passer par là. Parce que sincèrement, Désillusion est le mot qui représente le plus mon Post Master et je sais que je suis loin d’être la seule.
Comme je viens de le présenter, je nous trouve très mal préparé.e.s en Master à la vie professionnelle qui en découle et ce autant pour le salariat que pour l’entrepreneuriat.
Voici une liste non exhaustive des cinq essentielles que nous devrions apprendre à mon sens pour pouvoir se lancer dans l’entrepreneuriat en Post Master:
Connaitrela valeur de son travail (symbolique et financière)
Pouvoirfixer un prix sur ses prestations et produits
Savoirnégocier avec de potentiels fournisseurs
Communiquer sur les réseaux sociaux et via des interfaces publicitaires
Pitcher son projet, ses services, ses produits, en s’adaptant aux circonstances et publics
En faisant un Master entant qu’étudiante entrepreneurs, accompagnée par le Pépite, j’ai pu apprendre certains de ces éléments, en tout cas bien plus facilement que la majorité des étudiant.e.s. Néanmoins, cela n’a pas été suffisant pour me permettre de pouvoir vivre de mes missions de freelance ou pourvoir créé ma société en toute sérénité. Manque d’accompagnement ou de compétence, l’avenir me le dira peut-être …
Et toi qu’en penses-tu ? Qu’aurait-tu voulu apprendre pour pouvoir te lancer en entrepreneuriat en Post Master ?
Pour poursuivre dans ce sens, voici une liste non exhaustive des cinq essentielles que nous devrions savoir à mon sens au moment de se lancer dans le salariat en Post Master:
Valoriserses expériences et diplômes
Se positionner par rapport aux attentes de l’employeur et de l’entreprise/institution visée
Faire un CV et une Lettre de motivation adaptés et représentative de notre objectif salarial
Se positionner sur ses prétentions salariales, par rapport à son expérience et au poste
Négocier ses conditions de travail (congés, complémentaire, transports, télétravail…)
Pendant les trois premiers mois de recherche, je n’avais aucun de ses éléments et je me suis sentie très seule … Heureusement j’ai croisé le chemin de l’APEC (Association pour l’emploi des cadres), une association formidable et adaptée qui accompagne les jeunes diplômé.e.s en recherche d’un premier emploi: gratuitement et à travail un accompagnement personnalisé.
Et toi qu’en penses-tu ? Qu’aurait-tu voulu savoir au moment de te lancer dans le salariat en Post Master ?
Nous arrivons à la fin de ce premier épisode de ma nouvelle série d’article Post Master. J’espère que celui-ci vous a plus. Je suis curieuse de savoir quelle est votre expérience de cette période si particulière, n’hésitez pas à me partager votre vécu et vos réaction sur les pages LinkedIn et Instagram de @regardsleblog.
En attendant, je vous souhaite une belle fin de semaine et vous dis à la semaine prochaine pour un nouvel article.
Les outils numériques éducatifs: Vecteurs d’inclusion ?
La révolution numérique est en marche. Partout, dans les écoles, collèges et lycées, les moyens matériels et financiers sont démultipliés pour pallier à ce nouveau besoin. Le projet Territoires numériques éducatifs porté par le Réseau Canopé, à travers la plateforme Canotech en est l’exemple même. Du côté des startups, les solutions Edtech ont le vent en poupe. ENT, Chatbot, IA, l’école devient un nouveau marché technologique à explorer. Mais d’ou viennent ces outils numériques éducatifs ? Et à une époque ou l’inclusion scolaire est au coeur des débats éducatifs, les solutions Edtech favorisent-elles vraiment cette dynamique inclusive ?
Contrairement à ce que l’on pourrait croire, les outils numériques éducatifs ne datent pas d’aujourd’hui, bien au contraire. Dès les années 60’ se sont développés différents mouvements sémiologiques au sein du Centre d’Etudes de Communication de Masse (CECMAS) notamment, dirigés par Roland Barthes et cherchant à observer comment les outils numériques et médiatiques pouvaient être utilisés dans le champ éducatif. La question des contenus, qui se devaient d’être adaptés au maximum au cadre scolaire, a notamment était grandement questionné. La chercheuse Geneviève Jacquinot les a ainsi étudié dans ses premiers travaux : Les Sciences de l’éducation (1967) et les Sciences de l’Information et de la Communication (1972).
ENT – Espaces Numériques de Travail
Les premiers courants d’étude ayant pour départ les nouvelles technologies dans le milieu éducatif ont mis en évidence « la conception des environnements techniques » (Alberto, 2004). Ces derniers s’intéressent alors aux principes de conception, au développement et à l’évaluation des outils utiles à l’apprentissage, dans une démarche collective. Basée sur une collaboration entre psychologues, didacticiens et ergonomes, cette nouvelle approche prône le dépassement technique au profit d’une simplification de l’organisation d’abord administrative des établissements.
Ces travaux vont finalement aboutir dans les années 2000 au développement des ENT – Espaces Numériques de Travail, une révolution dans le secteur éducatif : « Un espace numérique de travail (Virtual Learning Environment en anglais) désigne un ensemble d’outils en ligne qui permet un accès à distance à des ressources numériques. Ce terme est couramment utilisé dans les collèges, les lycées et les universités françaises pour désigner un portail internet. Il commence à être également utilisé dans le primaire. On parle aussi d’environnement numérique de travail, de bureau virtuel, de cartable en ligne et de plate-forme de travail collaboratif » [Définition CNIL]. Par une approche globale de la gestion administrative des établissements (appels, absences, retards, changements d’heure ou de salle de cours, boite mail intégrée, emploi du temps), les ENT ont été le premier outil numérique à trouver une place centrale au sein du secteur éducatif.
Aujourd’hui complétés par des BOT [logiciel opérant de manière autonome et automatique, contraction de « robot »], sous forme de réponses préétablies pouvant être envoyées aux élèves via un tchat intégré, les ENT continuent de s’adapter devenant de plus en plus complètent et nécessaires.
Ecole à la maison
C’est notamment dans un contexte d’école à la maison, comme nous avons pu le vivre dernièrement pendant la COVID que les ENT deviennent essentielles dans la pratique scolaire. Véritable pont entre les établissement scolaires (administratif), les professeur.e.s (pédagogique) et les élèves, ils permettent d’assurer une continuité pédagogique. Dans ce sens différents outils sont aujourd’hui utilisés pour permettre la tenue d’exercices interactifs à distance ; nous pouvons prendre notamment l’exemple de Netquiz pro, logiciel permettant de construire des exercices et tests en ligne sous différentes formes (associations, classements, choix multiples…) puis de donner la possibilité au professeur.e.s d’analyser les réponses globales des élèves pour ensuite adapter son cours.
Directement dans le contexte de classe, les outils numériques peuvent se présenter sous la forme d’assistant éducatif, notamment grâce à la technologie de l’Intelligence Artificielle. En complément du cours ils permettent ainsi d’entrainer les élèves vers un exercice de groupe, une expérience ou encore une analyse de document grâce à une technologie autonome. Nous pouvons prendre l’exemple de Math 8, conçu et commercialisé par l’entreprise Double You Kids et qui se présente sous la forme d’assistants vocaux éducatifs, en français et en anglais, utilisable sous la forme d’une application. Ses programmes d’exercices et de documents interactifs sont en lien avec le programme de l’Education Nationale, comme c’est le cas dans la plupart des outils présents aujourd’hui sur le marché. Permettant au professeur.e de se détacher d’un groupe et donc de se concentrer sur d’autres élèves en plus petits groupes, ces outils permettent une pédagogie plus attentive aux besoins et difficultés de chacun. Comme nous allons le voir dans notre dernière partie c’est justement une des plus-values au cœur des outils numériques éducatifs, celle de pouvoir rendre la démarche éducative plus personnalisée, adaptée et respectable du rythme de chacun.
Plus classiques, les outils de partage, de documents, d’informations comme les CLOUDS ont pris une place importante dans les pratiques scolaires. Que ce soit dans la préparation des exposés ou des oraux de bacs, ils sont maintenant classiques pour les élèves d’utiliser Google form, Share ou encore CANVA. De la même façon, les tableaux collaboratifs et cartes heuristiques (cartes mentales) numériques ont permis de dynamiser les travaux de groupe et de passer au-delà des questions de distance et de présentiel.
Malgré cela, la question de la connectivité reste à résoudre pour faire en sorte de rendre à accessibles tous ces outils au plus grand nombre. En effet, comme nous avons pu le voir pendant le système d’école à la maison dû au confinement, les élèves et étudiant.e.s se sont retrouvé.e.s dans des situations inégalitaires. Leur réussite scolaire s’est vu dépendre du jour au lendemain d’un seul vecteur : leur connectivité. Une problématique centrale pour les spécialistes du numérique éducatif qui risque d’être au cœur des préoccupations dans les années à venir.
Individualisation des parcours
Si l’on met de côté la question de la connectivité que nous venons d’aborder, les outils numériques éducatifs permettent une individualisation des parcours scolaires. En adaptant les outils, les infrastructures, les outils numériques permettent une inclusion importante des élèves à besoins particuliers. En particulier pour les troubles neurologiques, comme les troubles DYS et autistiques, les outils numériques éducatifs permettent un coup de pouce non négligeable et adapté à chaque besoin. De la même façon, grâce à l’analyse des données personnelles intégrées dans les outils numériques, les professeur.e.s sont en capacité d’observer les difficultés et lacunes précises de chaque élève. Une pratique controversée, qui permet pourtant, lorsqu’elle est encadrée de faire la différence en proposant des formations et outils personnalisés. Afin de façon plus basique, les outils numériques de production, comme les traitements de texte, bibliothèques numériques ou encore tableaux permettent à chaque élève de se connecter à son travail à tout moment avec seulement ses codes, un outil numérique et une connexion internet.
Tout d’abord donc, les outils numériques d’adaptation, multiples et spécifiques à chaque besoin permettent une inclusion complète des élèves à besoins particuliers grâce à une transformation des documents. Nous pouvons notamment citer les adaptateurs visuels ou/et sonores de documents web comme Adapte mon web, qui, grâce à un assistant vocal lise les textes écrits ou au contraire rédige en direct un texte entendu ou dicté. La traduction instantanée en braille ou langue des signes permet également une grande adaptabilité pour les élèves malvoyants et/ou malentendants. L’application Read&Write de Kaligo par exemple, met à disposition des textes en braille de textes au programme ou propose des vidéo surtitres en langue des signes, toujours en adéquation avec le programme de l’Education Nationale. Des outils sont également mis à disposition pour les équipes éducatives souhaitant adapter leurs cours ou des proches accompagnants leurs enfants dans ses devoirs à la maison. C’est pour ce publique que la plateforme du Ministère de l’Education Nationale, Canopé a mis à disposition des mallettes pédagogiques : Accessiprof. Proposant des méthodologies et exercices adaptés aux troubles DYS, notamment, la mallette permet une mise en commun des outils adaptés et la création d’une dynamique de partage pour les professeur.e.s, parfois dépassé.e.s par certains élèves à besoins particuliers.
Finalement, les outils numériques de production, tel que les traitements de texte, les tableurs ou encore les bibliothèques numériques permettent aux élèves / étudiant.e.s une autonomie de travail. Que ce soit au sein de l’établissement scolaire, chez eux ou depuis un autre espace de travail ayant une connexion [bibliothèques, musées…], ils sont libres de travailler en autonomie. De plus, en dehors de la limite de connectivité, chaque élève / étudiant.e.s se trouve avec les mêmes informations et outils, mis à disposition généralement par les établissements grâce à des abonnements d’établissement et des licences groupées. Les outils numériques ont ainsi permis de créer d’immenses bibliothèques de savoirs disponibles ainsi que des outils multiples et pratiques disponibles, partout, tout le temps.
Depuis une vingtaine d’années, les outils numériques éducatifs ont transformé le paysage scolaire. Au niveau collectif, ils ont permis de fluidifier les démarches pratiques et administratives, diversifier les outils pédagogiques et développer les partages interactifs entre les professeurs, les élèves / étudiant.e.s et les personnel.le.s administratifs. Au niveau individuel, ils ont permis une plus grande adaptabilité du système éducatif en incluant les élèves à besoins particuliers dans les activités et cours, grâce à des outils adaptés. Dans un même temps, grâce à l’utilisation des données personnelles, ils ont permis d’individualiser les expériences scolaires en donnant l’opportunité au corps enseignant d’adapter ses exercices et programmes en fonction des résultats de chaque élève. Les outils de production ont également permis de renforcer l’autonomie de travail des élèves et étudiant.e.s, simplifiant ainsi l’approche éducative et la rendant plus équitable. Néanmoins, la question de la connectivité, au cœur de la question de numérique éducatif aujourd’hui, oblige à une certaine prudence. Ainsi, si les outils numériques peuvent être considérés comme une des plus grandes avancées pour l’éducation, elle peut aussi venir creuser un peu plus les inégalités entre les élèves, les établissements et les régions.
Extrait issus de ma Note de problématique, réalisée dans le cadre de mon Master 1 Sciences de l’éducation, à l’UPEC.
Les outils numériques éducatifs font partie intégrante de ces nouvelles références éducatives loin d’être une évidence pour tous.tes les professionnel.le.s du secteur. Issus d’un environnement Tech, ils ne répondent pas toujours aux besoins et réalités des écoles. Néanmoins, leurs solutions peuvent, certaines fois, s’inscrire réellement dans une évolution des pratiques inclusives.
Je suis curieuse de découvrir vos solutions EdTech de référence ou des outils numériques éducatifs que vous souhaitez découvrir, alors à vos claviers pour ce nouveau partage d’expérience !
Si vous êtes un.e professionnel.le.s de l’éducation et que vous portez un projet d’école inclusive ou que vous souhaitez en être, n’hésitez pas à nous partager vos projets, idées et envies en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog: LinkedIn, Instagram, Facebook. Votre Regard est ici au coeur de tout !
Marie Toullec, chercheuse en Sciences de l’éducation et professeure à l’INSPE de Nantes
Cette semaine, je vous propose une perspective universitaire de la notion Ecole inclusive. Au cours de mon Mémoire de recherche, réalisé pendant mon Master 2, j’ai eu a coeur de m’appuyer sur des professionnel.le.s, des écoles, des institutions dirigeantes, des laboratoires de recherche. Celle que je vous présente aujourd’hui est un peu de tout ça: ancienne professeure de écoles, chercheuse en Sciences de l’éducation, professeure à l’INSPE de Nantes, Marie Toullec est une passionnée de l’éducation, passionnante. En vous retranscrivant ici une partie de notre (long) entretien, je vous offre une perspective globale sur la question de l’école inclusive; de la formation des professionnel.le.s de l’éducation, à la réalité de notre système éducatif, historiquement élitiste.
Dans cet entretien avec Marie Toullec, j’avais la question de la scolarisation des élèves neuro-typiques en ligne de mire. Pour cela, j’ai essayé d’aiguiller la chercheuse; des politiques éducatives françaises, aux autres réalités européennes, en passant par les conséquences de ce manque d’inclusion sur les rapports des parents à l’école publique. Nous sommes ici loin d’un format vulgarisé et accessible pour tous.tes, comme je tente de le faire en général, néanmoins, je trouvais cela intéressant de prendre le temps de creuser plus en détail, toute la complexité de notre système éducatif.
« Je suis une maîtresse de conférences à l’université de Nantes et à l’INSPE de l’Académie de Nantes. Spécifiquement, je suis en fait Chargée de mission pour les écoles inclusive et je suis aussi responsable d’un Master, Métiers de l’adaptation, amené à évoluer autour des pratiques inclusives.
J’ai un parcours assez classique qu’on retrouve en sciences de l’éducation, j’ai été enseignante du premier degré, ensuite enseignante spécialisée dans la grande difficulté scolaire, puis conseillère pédagogique. J’ai ensuite repris des études un petit peu tardivement et j’ai soutenu ma thèse de doctorat en 2006. Dans ce cadre, mon objectif était d’étudier de quelle manière les professeur.e.s font pour aider les élèves en difficulté, qu’ils.elles soient des professeur.e.s en classe ordinaire ou des professeurs spécialisés. Il s’agissait également d’étudier l’articulation des dispositifs. Les résultats de mes recherches, en 2007, ont démontré que les aides qui étaient prodigués aux élèves qui rencontraient des difficultés étaient faites de manière étanche et parallèle, c’est à dire qu’il y avait peu de croisement entre le réseau d’aide et les apprentissages des savoirs, ce qui fait que les 2 systèmes classe et réseaux travaillaient en parallèle et parfois était complètement étanche (…) ».
Ma première question concerne les politiques éducatives adaptés pour les élèves neuro-typiques : Pouvez-vous me parler un peu de l’évolution des politiques éducatives en France ces dernières années ? Quelles est la différence entre l’éducation qui était, dite, spécialisée et aujourd’hui l’école inclusive ?
« L’école française elle a toujours été Ségrégative. C’est à dire qu’arrivait à l’école les élèves qui pouvaient suivre. Ceux restant, soit ils restaient à la maison, soit ils étaient dans des institutions séparées de l’école. Ce modèle s’est poursuivi jusque tard, enfin tout le 18e, tout le 19e, parce que les premiers établissements spécialisés, les instituts pour aveugles, les instituts pour sourds, sont arrivés ensuite, tardivement.
Lors de l’ouverture de l’école à une classe spécialisée, on y a mis tout le monde qui ne pouvait pas suivre dans des classes ordinaires, donc ce qui avait des difficultés, ceux qui présentaient des difficultés parce qu’ils avaient handicap, ce qui avaient des problèmes de comportement, enfin voilà. Ce fut le cas jusque-là fin des années 80, ou sous Jospin, qui était Ministre de l’éducation nationale, une loi a été votée.
Les classes de perfectionnement sont devenus des classes inclues dans des classes d’intégration scolaire, donc c’est à partir de ce moment-là qu’est apparu le terme d’intégration. Le terme d’intégration, représente le fait de faire en sorte qu’il y ait de plus en plus d’élèves qui jusque là n’étaient pas dans l’école et qui sont maintenant intégré.e.s dans le système éducatif. Il y avait donc cette idée que pour arriver dans l’école il fallait quand même être suffisamment adapté à l’école. Pour cela, on fait d’abord une sorte de « rééducation » dans des établissements spécialisés ou dans le dispositif spécialisé et puis une fois que ça va mieux, on est intégrés dans l’école. Donc l’intégration elle est intéressante parce que y a plus d’élèves, qui sont plus d’enfants ou d’adolescent.e.s non scolarisés jusqu’à présent qui sont arrivés dans les écoles, mais en même temps ça ne nécessitait pas de demander pas à l’école de se transformer puisque c’était une juxtaposition en fait des classes aux spécifiques et des classes dites ordinaires.
Ce système s’est d’abord mis en place dans le premier degré, ou il y a des Unités Pédagogiques d’Intégration, en 91 je crois de mémoire, donc ont créé un passage de la ségrégation à l’intégration. Et en même temps en Europe la Déclaration de Salamanque de 1994 arrive et inscrit dans les textes que tous les élèves ont leur place dans l’école. Commence donc à se dessiner en Europe un principe de scolarisation. En France, il a fallu vraiment attendre 2005, avec la Loi en faveur des personnes handicapées pour avoir un une définition du handicap, parce que jusque-là il n’y avait jamais eu noir sur blanc une redéfinition du handicap, tournant le dos à la déficience. On parle alors d’altération durable et d’une « situation de handicap.
Néanmoins, dans le rapport dans la loi de 2005, il n’y a pas la question de l’école inclusive, elle arrive seulement dans la loi de 2013, donc c’est tardif … Si aujourd’hui on parle d’inclusion scolaire c’est grâce à la loi de 2019, la dernière, qui parle de scolarisation inclusive. On voit arriver depuis 2019 la scolarisation parce que dans les faits, l’idée de l’arrivée d’élèves différents à l’école ça pouvait s’en tenir à un accueil. C’est bien qu’ils viennent parce qu’ils sont avec les autres et c’est important aussi que les autres voient des élèves handicapés. Donc voir apparaître de plus en plus dans les textes, le fait que tout élève doit bénéficier d’une d’un accès au même savoir positionne la question, non pas dans l’accueil, mais dans l’accessibilité des savoirs, Or, c’est compliqué. On voit qu’il y a des difficultés à se saisir de cette scolarisation inclusive qui a pour conséquence de modifier la forme scolaire de manière à faire en sorte que chacun puisse avoir accès aux apprentissages. Cette question de la forme scolaire elle est délicate ; par exemple on entend les enseignants dire « Ah bah la Dimitri il va en inclusion », pour dire aller en classe dite de référence, en classe ordinaire, sauf que en fait ça ne traduit pas l’inclusion, ça traduit l’ancienne forme intégrative ! Il est en ULIS et de temps en temps il va en classe ordinaire parce que bah il peut assumer la classe ordinaire voilà. Pourtant aujourd’hui ce n’est pas ça l’objectif, c’est à dire qu’aujourd’hui la dimension inclusive demande aux élèves d’être scolarisés en classe ordinaire, point. D’être considéré comme les autres élèves, la classe ordinaire est leur lieu de vie et d’apprentissage. Mais ce dispositif dépend beaucoup des capacités des enseignants coordonnateur à travailler avec l’enseignant.e de la classe pour rendre plus accessible, soutenir le parcours de l’élève dans la classe ordinaire. Vous voyez, c’est quand même un sacré changement par rapport au fait d’aller de temps en temps dans les classes ordinaires… »
Je vous parlais de comparer avec d’autres pays européens, déjà il y a des grandes différences avec le systèmes espagnols et italiens notamment, qui sont quand même plus avancés au niveau de cette notion d’inclusion. Es une question culturelle par rapport à l’école française qui favoriserait le résultat plutôt que le soutien aux élèves en difficulté, la qualité à la quantité ?
« C’est délicat de répondre, mais manifestement l’école française est quand même une école élitiste, dans le sens ou c’est une école qui réussit très bien avec les très bons mais qui peine avec ceux et celles en difficulté. Si on regarde le niveau européen, au niveau international même, les résultats français démontrent une école discriminante, c’est à dire que c’est une école ou l’écart entre les élèves est très important, l’écart entre les plus forts et les plus faibles. Il y a des pays dans lesquels les écarts sont beaucoup plus faibles, certes on prône un diplôme de bac pour tous les élèves avec 80% de réussite mais enfin y a les bacs professionnels qui permettent de remonter significativement ces résultats. Dans les faits, il y a un certain nombre de questions liées à cet élitisme puisque ceux sont souvent les élèves issus des mêmes milieux sociaux qui vont en bac général et ceux issus des autres qui vont en bac professionnel …
De même, quand on écoute les enseignants, ils disent toujours « Oui on veut bien scolariser des élèves en situation de handicap, mais ces élèves là il serait mieux avec des professionnel.le.s adapté.e.s, dans un lieu spécifique et puis leur présence va impacter le parcours scolaire des autres ». Pourtant ces 2 arguments que soulèvent les enseignants ont été rétorqués par la recherche, c’est à dire qu’un élève en situation de handicap ou un élève avec de grandes difficultés, permet aux autres élèves de mieux progresser et dans une classe la présence d’élèves aux besoins éducatifs spécifiques n’a pas d’incidence négative sur le parcours scolaire et le parcours d’apprentissage des autres élèves. Cette vision relève de de conception de ceux qui sont qui prône la question de la différenciation pédagogique.
J’ai la chance d’être la présidente du jury concernant la création des programmes scolaires en primaire et en fait quand on regarde les statistiques il y a encore des formes de résistance, par exemple vis-à-vis de la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers. La raison ? Les enseignant.e.s disent qu’iels ne sont pas formé.e.s. Les enseignant.e.s vont être donc polarisé.e.s par le handicap de l’élève et vont considérer qu’il faut établir un diagnostic, ce qui ne fait pas parti de leur certification. Pourtant, le CAFEIR, mis en place depuis 2017, certification d’enseignant spécialisé essaye de s’éloigner de la pathologie pour se centrer plus sur l’accessibilité, avec des apprentissages, avec parfois une compensation technique ou humaine. Le but est de rendre accessible des savoirs à des élèves dans leur hétérogénéité ».
Néanmoins, cela reste une minorité de professionnels qui se forme de leur propre initiative, c’est à dire que malgré le fait que on a inscrit la notion d’inclusion dans les textes, cela reste des volontés personnelles qui amène ces enseignants à s’intéresser …
« Effectivement, il y a un problème de poste, c’est à dire que dans l’éducation nationale il y a un certain nombre de postes en fait qui sont labellisés enseignant.e.s spécialisé.e.s, les autres ne le sont pas du tout. Néanmoins, il faut que maintenant le tiers des compétences des enseignant.e.s spécialisé.e.s sont dédiées à les rendre personne ressource au sein des établissements, pour qu’ils.elles puissent accompagner leurs collègues dans cette démarche vers l’inclusion. Cela permet notamment de changer l’idée que l’enseignant.e spécialisé.e ne s’adresse qu’à des élèves à besoins éducatifs particuliers, c’est aussi une bascule qui s’opère dans les missions des enseignant.e.s spécialisé.e.s ; s’ils ont une formation sur le handicap ils.elles accompagnent également leurs collègues et les établissements pour transmettre cette dimension inclusive.
Entre 2005 et 2018 le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisé.e.s a été multiplié par 3 et le nombre d’élèves en situation de handicap accompagné.e.s (AESH) a été multiplié par 6 donc il y a une demande exponentielle d’accompagnement humain. Mais en même temps, la France se laisse piéger ou se laisse prendre à son propre piège, puisqu’elle a envisagé l’accompagnement plutôt individuel. On pouvait donc d’attendre à ce que cette demande explose et finisse pas poser problème au système qui n’est pas fait pour faire face. C’est-à-dire qu’au lieur de mettre en place un système d’accompagnement des enseignement.e.s, c’est à dire dans toute classe de faire en sorte que l’enseignant.e soit accompagné.e d’un.e personne référente, un peu comme ça se passe en Italie, la France a choisi de faire accompagner les élèves individuellement.
Cela empêche certainement une hétérogénéité des publics dont ses élèves à besoins éducatifs particuliers, ce qui aurait fait quelque chose de très différent, une certaine dynamique inclusive … »
Lorsque j’ai commencé à étudier la question de la scolarisation des élèves neurotypiques l’année dernière, j’ai observé que beaucoup de familles avec des enfants neurotypiques finissaient par aller voir vers les établissements privés, qui justement avait un accompagnement peut être plus personnalisé ou du moins c’était l’effet qui était qui était mis en avant. Donc moi la question que je me pose c’est, est ce que c’est une dynamique qui est amenée à se développer ?
« Vous avez ça en privé parce que les effectifs sont moindres, néanmoins un accompagnement personnalisé pas forcément. On revient à la ségrégation sociale ou local et aux disparités sociales. Le public n’est pas un public tout-venant maintenant, l’autre choix qu’ont les parents le fonctionnement du privé, l’encadrement est peut-être plus important mais selon ce qui est proposé aux parents bah les prix vont aussi augmenter. Avec ces systèmes, l’école devient quand même un vaste marché et effectivement là on voit que y a des conceptions, des croyances, qui vont qui vont faire que certains parents qui ont les moyens vont pouvoir payer un certain type d’établissement à leurs enfants.
Il y a aussi une grande implication de méthodes qui viennent des pays anglo-saxons, beaucoup d’Amérique du Nord ou on va avoir des méthodes, par exemple sur les élèves spectre autistique, des méthodes comme ABBA, comme TEACH, des méthodes comportementalistes. C’est alors compliqué parce que les parents sont persuadés, ont foi en ces méthodes, donc après on sait que la force de persuasion d’une méthode par exemple va avoir un impact favorable parce qu’effectivement il va y avoir un soutien très important de l’enfant, de l’adolescent. Maintenant, du point de vue de la recherche, il n’y a pas, à ma connaissance de recherche qui ont démontré des résultats probants d’une méthode en particulier. Par exemple, si on regarde les travaux de Delphine Gage qui était au Canada et qui est maintenant en Nouvelle-Zélande, elle a montré toute l’importance pour les élèves avec TSA d’être aussi scolariser avec les élèves ordinaires parce que c’est le contact avec les élèves ordinaires qui va pouvoir normaliser les relations qu’iels vont avoir avec les autres. Cela créé ainsi un faisceau de réponse, dans une certaine souplesse, mais voyez on entend parler de plus en plus des théories de Montessori. Ce sont vraiment des méthodes anciennes qui reviennent aujourd’hui et c’est comme pour toute méthode, il y a des avantages, il y a des limites et il y a des risques voilà.
Un autre exemple, les écoles Freinet, il y a des avantages, il y a des limites, il y a des risques, le plus important est de limiter les risques. Parfois l’individu rencontre des obstacles particuliers, on l’isole du reste et on s’aperçoit qu’il sera de plus en plus de dissocier des attentes collectives et donc les écarts vont s’accentuer. Donc voilà, il y a des prescriptions institutionnelles, qui sont très nombreuses, trop nombreuses, et du coup il y a vraiment une sorte de jungle des dispositifs, qui font que c’est très peu lisible. Finalement les enseignants restent dans un confort professionnel, on ne peut pas leur en vouloir mais cela empêche d’inclure les élèves qui sortent des normes.
Je ne suis pas allée en Espagne mais quand on va dans des établissements nord-américains, ou en Angleterre, il y a d’autres espaces d’étude qui permettent une émancipation des élèves, par des travaux collectifs par exemple. La France peine à s’y mettre, peine à proposer un réel travail architectural pour penser autrement l’établissement ; avec des petites salles, des très grandes salles, il y a des espaces de classe plus classiques mais qui peuvent s’ouvrir sur un autre espace, un cdi qui va s’ouvrir sur une terrasse ou on peut aller lire …
Mais vous voyez que l’école est le produit d’une histoire et je pense que chaque pays fait des choix de politique éducative en fonction de cette histoire, multiple, riche, complexe ».
Peut-on faire un point sur les budgets ? Sont-ils mis au bon endroit ou au contraire ne sont-ils pas mis sur des réformes de remises en question des programmes, pour avoir des meilleurs résultats au niveau européen (nouveau bac) ?
« C’est vrai qu’aujourd’hui, il y a vraiment une inflation au niveau des modifications de programme. Auparavant, un programme avait une dizaine d’années aujourd’hui il ne dure que le temps d’un ministre. Chaque ministre apporte sa « touche personnelle » par des modifications extrêmement profondes. A chaque ministre il y a une redéfinition des programmes, même si on s’aperçois que les difficultés elles, perdurent. C’est vraiment une jungle, des acronymes qui n’arrêtent pas et dans lesquels personne ne se retrouve plus. Voyez, c’est mon champ de spécialité. Nous avons en France une politique centralisée et l’on pense que les décrets, les circulaires vont être appliqués de la même manière. Or, il y a des réécritures par les territoires, Il y a bien entendu des éléments qui vont cadrer quand même là la structure générale on a une multitude de retraduction qui font qu’au final il n’y a pas du tout du tous les mêmes emplois des de dispositifs.
(…) La France est d’ailleurs le seul pays d’Europe demandant une double certification à ces étudiant.e.s enseignant.e.s : le concours et le Master. Ce côté administratif, si j’ose dire, complexe innutilement les études, sans mettre l’accent sur ce qui peut faire vraiment la différence dans leurs pratiques professionnelles. Donc pour être honnête, nous sommes dans un pays niveau européen très atypique et cette typicité forge des systèmes de contrainte et que ces contraintes elles ont des répercussions sur le processus de formation des enseignants. Cela désengage quelque part aussi les enseignants, on le voit bien ».
C’était une de mes questions mais je crois que l’on y a répondu ; pour favoriser cette inclusion quels sont les outils mis à disposition ?
« D’habitude dans l’armature institutionnelle, il y a des décrets et des circulaires. Depuis l’arrivée de J.M Blanquer il y a un 4e élément que l’on pourrait nommer Vade-mecum, c’est à dire des aides aux enseignants. Par exemple il y a des vade-mecum sur accueillir un message dans une école ou dans un établissement du 2nd degré, il y a des vade-mecum pour l’enseignement supérieur l’enseignement, sur le l’inclusion enfin ou en tout cas scolarisation inclusive…
Maintenant, cela se vaut outillon, mais qu’est-ce que c’est véritablement un outil ? On va par exemple trouver des documents sur les plans individuels il en existe 4 : PAP, PRE, PAI. Ils sont à titre informatif mais si c’est appeler un outil, pas sûr que ça soit un instrument du côté des pratiques. La différence c’est qu’un outil finalement ça tient plutôt de de quelque chose que l’on va pouvoir faire mais un instrument c’est quelque chose qui va transformer les pratiques. Moi qui travaille depuis longtemps sur les pratiques des AESH, il y a un vade-necum pour dire qu’elles sont les missions des AESH, mais cela ne pas jusqu’à dire concrètement ce que les professionnel.le.s doivent faire dans le classe ; ils ni pratiques, ni théoriques, ils sont informatifs on va dire et dans le monde scolaire aujourd’hui en France, on va trouver beaucoup de ces écrits qui sont ni théoriques ni pratiques.
C’est un peu dommage parce que finalement, au fil des ans, on n’arrive pas à documenter les enseignants plus que c’est ça. Il y a une liberté pédagogique et heureusement mais en même temps les enseignants doivent se débrouiller seul.e.s dans leurs pratiques. Pour les aider, tout reste à faire et le tout est énorme. Par exemple, dans un programme on dit ce qu’on va faire mais il va falloir transformer ses compétences, c’est à dire choisir spécifiquement des objectifs de cours, des critères pour évaluer des outils … On change les programmes quand on ajoute un socle sans avoir vraiment un travail coopératif pour mettre sous les mots ce que ça signifie vraiment, on laisse tout ce travail aux équipes d’école et les équipes écoles ont plutôt tendance à laisser ce travail à chaque enseignant ».
La complexité du système français, aux politiques éducatives changeantes et trompeuses, aux plans économiques bancals et (trop) souvent décalés, aux pédagogies multiples mais bien généralement loin d’être accompagnées de formations, rend sa mise en pratique, sur le terrain, difficile et inégalitaire. J’espère que le Regard, passionnant de Marie Toullec vous aura permis d’y voir plus clair … N’hésitez pas à nous partager votre propre vécu de professionnel.le.s de l’éducation, en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog !
La semaine prochaine, nous nous pencherons sur les Outils numériques éducatifs. Souvent prônés comme LA solution pour une école inclusive, ils se démultiplient chaque jour sur le sol français, sans pour autant être toujours adaptés aux besoins et réalités des professionnel.le.s de l’éducation.
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L’inclusion scolaire des élèves avec Troubles du Spectre Autistique en France
Parmi le concept de l’école inclusive, nous avons longtemps parlé en priorité des élèves en situation de handicaps, physique ou mentaux. Les troubles du neuro-développement ne sont intervenus que très récemment dans l’équation, notamment en France. En souhaitant vous parler spécifiquement de l’inclusion des élèves avec TSA, il s’agit pour moi de pointer les failles du système inclusif, basé sur des protocoles généralisés, pauvres en moyens, humains, financiers et matériels. Un système qui peine d’autant plus face à la diversité des spécificités et des difficultés liées aux TSA.
Ce sixième épisode est une fois de plus documenté, puisque issu de mon Mémoire de recherche. Néanmoins, cette fois, j’ai souhaité m’appuyer en priorité sur des acteur.trice.s de terrain. Dans ce cadre, j’ai réalisé deux entretiens avec Marie Toullec, chercheuse en Sciences de l’éducation et professeur à l’INSHEA de Nantes et Valérie Gauzé, bénévole au sein de l’association Autisme Pau Béarn et maman d’un enfant autiste, afin de connaitre leurs expertises et leurs expériences de l’école inclusive tournée vers les élèves avec TSA en France.
Une scolarisation récente
En France, la scolarisation des enfants avec TSA est une histoire récente qui remonte à une trentaine d’années. Auparavant, cette population se trouvait incluse dans la catégorie des maladies mentales et donc généralement hospitalisée en hôpital psychiatrique (lorsqu’il y avait diagnostiqué). Il faudra attendre les années 1980 pour que, sous la pression des associations de parents, une scolarisation en milieu ordinaire dans des classes dites intégrées soit envisagée. Cette scolarisation se poursuivra dans les Clis et les UPI (transformées en Ulis) puis dans les établissements spécialisés dans les années quatre-vingt-dix, et enfin en inclusion dans les classes ordinaires des écoles et des collèges, à partir des années 2000.
C’est notamment le psychologue américain Eric Schopler et le programme Teacch, diffusé en France dans les années 90, qui a marqué cette période de transition, entre maladie psychiatrique et trouble neurodéveloppemental. Spécifiquement, dans les classifications internationales, c’est la notion de « trouble envahissant du développement » qui est choisie comme catégorie et a permis par le suite au chercheur.se.s de débuter leur travail de recherche, en quête de solutions pédagogiques de prise en charge.
Méthode Teacch
Parmi ces chercheur.se.s, E. Shopler va développer la méthode Teacch – Traitement and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children – afin de proposer une méthode complète d’accompagnement des enfants avec TSA, basée sur l’éducation. Il s’agit, pour l’époque, d’une méthode complètement innovante puisqu’elle exclue tout soins médicaux, pour se baser sur une approche psychothérapique. En s’adaptant au profil de chaque enfant, elle obtient rapidement l’adhésion des parents et familles d’enfants et adolescent.e.s avec TSA rapidement. Néanmoins, il est à noter que la méthode Teacch, tout la méthode ABA qui va venir par la suite, va rester en périphérie du système éducatif classique, frileux de telles innovations. Ce sont donc surtout les établissements privés sous contrats, souvent considérés comme « alternatif » qui vont l’utiliser et qui l’utilisent encore aujourd’hui.
En parallèle, il faut attendre 1996 pour qu’un additif à la loi de 1975 fasse ressortir l’autisme des « maladies mentales évolutives » dans la loi française. Cette reconnaissance de l’autisme comme un handicap à part entière va permettre d’orienter plus facilement les familles vers le secteur médio-éducatif, chargé de faire le lien entre monde médical et milieu scolaire. C’est également la mobilisation des parents et familles qui va permettre l’ouverture, en 1985, de la première classe intégrée pour enfants autistes en école publique, dans la vallée de Chevreuse, à Bures-sur-Yvette. D’autres classes ouvrirons par la suite dans des écoles volontaires, malgré le scepticisme poignant de la population, encore largement gangrénée par des années de classement en maladie psychique.
Mobilisation des parents et familles
Dans la dernière décennie, la mobilisation des parents et familles n’a pas flanché en France, à laquelle s’est ajouté une certaine reconnaissance médiatique des personnes autistes, notamment pour leurs exploits sur le terrain scientifique. C’est en particulier le syndrome d’Asperger, connu comme étant une forme d’autisme à haut potentiel intellectuel, qui a permis de faire basculer l’opinion publique. Ainsi le film Rain Man a eu un grand retentissement dans notre société. Il a contribué aussi à faire évoluer notre représentation de l’autisme. L’acteur Dustin Hoffman y a interprété un autiste dans le milieu du spectre autistique, avec ce que Laurent Mottron appelle « des pics de compétence », qui n’avait rien à voir avec la représentation restrictive de de l’autiste replié sur lui-même et ne communiquant pas avec son entourage.
Aujourd’hui, il existe en France une cinquantaine de classes spécialisées autisme, ouvertes plutôt dans les écoles primaires et secondaires, à l’initiative des parents pour la majorité d’entre elles. En plus de la méthode Teacch, d’autres outils ont vu le jour comme le PECS (Système de communication par échange d’images) et l’ABA (Analyse appliqué du comportement). Malgré le fait qu’elles suscitent encore de nombreuses critiques du côté de certains chercheur.se.s français.e.s, ces méthodes restent nécessaire à l’appréhension des TSA en milieu éducatif.
Un modèle d’accompagnement individualisé
La problématique de formation des professionnel.le.s éducatifs est au cœur de la question de la scolarisation des élèves avec TSA, comme me le confirmait la chercheuse Marie Toullec en mai dernier :
« Entre 2005 et 2018 le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisé.e.s a été multiplié par 3 et le nombre d’élèves en situation de handicap accompagné.e.s (AESH) a été multiplié par 6 donc il y a une demande exponentielle d’accompagnement humain. Mais en même temps, la France se laisse piéger ou se laisse prendre à son propre piège, puisqu’elle a envisagé l’accompagnement plutôt individuel. On pouvait donc d’attendre à ce que cette demande explose et finisse pas poser un problème au système qui n’est pas fait pour faire face. C’est-à-dire qu’au lieu de mettre en place un système d’accompagnement des enseignements, c’est à dire dans toute classe de faire en sorte que l’enseignant soit accompagné d’un.e personne référente, un peu comme ça se passe en Italie, la France a choisi de faire accompagner les élèves individuellement ».
Cette question d’un choix de modèle « individualisé », fonctionnant notamment grâce à la présence des AESH reste sensible notamment auprès des associations de parents d’élèves avec TSA, dénonçant une prise en charge à deux vitesses. En effet, celle-ci induit la fermeture accélérée des IME, allant à sens inverse du système d’école inclusive pour le gouvernement, mais pourtant nécessaires dans la prise en charges d’élèves avec des handicaps lourds (dont certaines formes d’autismes).
L’inclusion à tout prix
Ainsi, après l’apparition de la notion de « scolarisation » dans la circulaire du 8 mars 2005, l’état est venu substituer la notion « d’obligation éducative » [Loi du 30 juin 1975], en annonçant le droit de chaque élève de pouvoir bénéficier d’un enseignement, adapté à ses besoins et capacités. Cette nouvelle modalité de scolarisation a obligé les établissements scolaire à travailler en réseaux avec, notamment, les de nombreux professionnel.le.s médico-sociaux (psychologues, psychothérapeutes, ergothérapeute…), par le biais de des MDPH et des associations notamment.
Ce travail en collaboration est régi en France par de nombreuses conventions et documents administratifs, comme me le précisait Valérie Gauzé, bénévole au sein de l’association Autisme Pau Béarn et maman d’un enfant autiste, lors de notre échange téléphonique en mai dernier. Ces nombreuses démarches administratives freinent la prise en charge des élèves avec TSA et continuent de ralentir leur véritable « inclusion scolaire ». Une nouvelle spécificité administrative française, loin d’être enviée par nos voisins européens …
Afin continuer votre exploration sur la situation de l'école inclusive en France, je vous propose la lecture de deux Revues scientifiques très complètes, publié par l'INSHEA :
- SCOLARISATION DES ÉLÈVES AVEC AUTISME EN FRANCE : TRENTE ANS D'HISTOIRE… Christine Philip I.N.S.H.E.A. | « La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation » 2012/4 N° 60
- LA SCOLARISATION DES ENFANTS AYANT UN TROUBLE DU SPECTRE DE L'AUTISME PAR L'INTERMÉDIAIRE DU SOUTIEN AU COMPORTEMENT POSITIF Thiago Araujo Lopes, Mélina Rivard, Diane Morin, Jacques Forget I.N.S.H.E.A. | « La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation » 2012/4 N° 60
Je vous invite également à écouter ou réécouter les épisodes de mon podcast Voix d'école*, donnant la parole à ceux et celles qui font l'école aujourd'hui, le 7ème épisode vient tout juste de sortir ! :
https://voixdecole.podbean.com/e/voix-d-ecole-n°7-bonus-2-un-concept-en-bref-les-troubles-du-neuro-developpement/
*Deezer, Spotify et Apple podcast
La prise en compte des élèves avec TSA est difficile en France et démontre bien, à mon sens, les limites d’un systèmes éducatif inclusif. Chaque élève avec TSA demande un accompagnement spécifique en fonction de sa neuroatypicité, ce qui limite les protocoles de prise en charge, au coeur de notre système français. De plus, le recourt aux AESH, sous fond d’un Accompagnement personnalisé demande énormément de moyens, humains, matériels et financiers, loin d’être une réalité au sein des écoles. Une fois de plus, si vous êtes intéressé.e.s par ma bibliographie et ma filmographie complète n’hésitez pas à venir vers moi, en commentaire, en MP ou par mail.
La semaine prochaine, je réfléchis à vous proposer une version courte de mon échange passionnant avec la chercheuse Marie Toullec, chercheuse en Sciences de l’éducation et professeur à l’INSPE de Nantes. Si vous souhaitez découvrir de nouvelles facettes spécifiques de l’école inclusive, n’hésitez pas à me faire part de vos idées en commentaires ou sur les réseaux sociaux du blog.
Si vous êtes un.e professionnel.le.s de l’éducation et que vous portez un projet d’école inclusive ou que vous souhaitez en être, n’hésitez pas à nous partager vos projets, idées et envies en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog: LinkedIn, Instagram, Facebook. Votre Regard est ici au coeur de tout !
L’école inclusive au Canada: autorités éducatives, recherches universitaires et culture inclusive
Nous continuons aujourd’hui à dé-zoomer notre Regard sur l’école inclusive en traversant l’Atlantique. Lorsque l’on parle d’école inclusive, mais également du bien être à l’école ou encore des pédagogies alternatives, le Canada arrive très rapidement comme système de référence. En effet, chez nos amis franco-anglophones, l’éducation est au coeur des préoccupations, sociales, politiques et universitaires depuis plusieurs années. Un intérêt qui leur a permis, vous allez le voir, d’intégrer à leurs systèmes éducatifs des éléments fondamentaux de l’école inclusive, tour d’horizon …
Si l’épisode 4 vous proposez déjà une vision bien différente, historique, sociale et politique, le gap est ici d’autant plus grand. Le Canada est un pays d’Amérique du Nord, ne l’oubliez pas, un pays immense par ailleurs, qui jongle entre une multitude d’identités culturelles, américaines, françaises, autochtones … Cette diversité rend d’autant plus essentiel l’aspect inclusif des systèmes éducatifs ! Comme pour les épisodes précédents, j’ai nourri cet épisode à travers de nombreuses recherches, lecture d’ouvrages scientifiques et projections de documentaires, vous pourrez retrouver certaines références en fin d’article.
Une culture inclusive déjà installée
Contrairement à la France, la « culture de l’inclusion » est arrivée au Canada il y a plus de 40 ans, notamment avec le rapport One Million Children; un appel à la société canadienne pour l’inclusion, à l’époque, centrée sur les enfants en situation de handicap. Les acteurs de l’éducation demandaient alors déjà un nouveau système d’éducation passant tout d’abord par une amélioration du système de formation des enseignant.e.s ainsi qu’un respect égal pour les enfants porteurs de handicapes à celui donné aux enfants dit « normaux ».
Dès lors, le système canadien éducatif s’est basé sur l’idée que tous les enfants devraient apprendre ensemble et ce « indépendamment de leurs caractéristiques particulières ». Des pratiques plus inclusives ont donc été encouragées, reposant sur la présence d’une « culture de changement au sein des écoles », ainsi que sur la transformation de l’organisation scolaire et des représentations de la diversité à toutes les échelles, administratives, professorales puis parmi les élèves. Un changement global, au niveau politique et social, qui avait pour but d’entrainer une évolution des pratiques et des savoirs des anciennes générations et la création d’une nouvelle société plus inclusive.
En prenant conscience de la complexité de ce processus, la société canadienne a associé aux aspects opérationnels des chercheur.se.s, chargé.e.s d’étudier l’évolution des pratiques et de proposer différents modèles alternatifs. On peut citer notamment l’étude du Docteur Moreau (2010), s’intéressant au rôle de leadership exercé par la direction des écoles dans le processus d’inclusion ou encore celle des Docteurs Garbo et Albanese (2006) sur l’importance de la formation initiale des enseignants pour la réussite de modèle inclusif dans le système scolaire.
Le Canada est reconnu pour son système éducative et ses avancées en matière de recherche sur le sujet ; le système éducatif français (pays historiquement social) est lui omniprésent sur la scène internationale (notamment par les établissements français à l’étranger), alors qu’est-ce-qui explique cette différence de 40 ans dans la prise en compte de la notion d’inclusion ?
Une différence historique d’abord sans doute. L’école française est vieille, comme l’Europe le vieux continent, elle est issue d’une tradition classique, religieuse, judéo-chrétienne, avec en son cœur un système du maitre (figure d’autorité) et des élèves (apprenants passifs), empêchant l’échange libéré prôné par la classe inversée canadienne. L’estrade et les tables à deux en bois ont laissé place aux tableaux numériques et tables individuelles plus moderne, mais le système reste le même. De plus, l’école française est divisée en deux, voire trois : les écoles publiques, les écoles privées en contrat avec l’état et les écoles privées hors contrat. Une division qui ne laisse pas beaucoup de place à la diversité et à l’inclusion.
Le Canada pour sa part, pays jeune d’Amérique du Nord basé sur une organisation libérale, riche d’une multi culturalité grandissante (l’immigration est toujours plus nombreuse chaque année), jouit d’un passif beaucoup plus faible, le libérant sans doute des contraintes traditionnalistes. Les grands principes d’inclusion, de liberté, de diversité ce sont facilement fait une place dans ce pays immense aux cultures et langues diverses, au sein d’une société en attente d’union. Ce sont donc ces valeurs qui ont uni, tôt. Puisque contrairement à la France il y avait tout à fonder, nous pouvons imaginer qu’il était plus simple d’intégrer l’inclusion.
Des autorités éducatives différenciés
Au Canada, les directives en matière d’éducation relèvent depuis toujours des autorités fédérales, des gouvernements provinciaux et territoriaux, ce sont donc ensuite ces instances qui se sont emparées du problème pour mettre en place des solutions concrètes. Ainsi, chacune des administrations publiques définissent les « besoins spéciaux » différemment, tout en se basant sur le Plan d’enseignement individualisé (PEI) utilisé dans l’ensemble du Canada. Selon la région on peut ensuite parler de plan de soutien individuel pour l’élève, plan d’inclusion et d’intervention, plan de programme individualisé ou encore de programme d’enseignement personnalisé, l’objectif reste le même et la responsabilité revient toujours au directeur ou à la directrice d’école :
« En Colombie-Britannique, en Alberta, au Manitoba, en Ontario, au Québec, en Nouvelle-Écosse, à l’Île du Prince-Édouard, à Terre Neuve-et-Labrador, au Nunavut, dans les Territoires du Nord-Ouest et au Yukon, le processus du PEi exige que l’élève soit d’abord évalué, ou autrement identifié, afin de déterminer ses forces pour ensuite adapter son programme d’éducation en conséquence. En Saskatchewan, une évaluation officielle est mentionnée dans la politique, mais une analyse holistique des besoins de l’élève devrait être menée pour déterminer ses besoins en classe. Au Nouveau Brunswick, le processus du Programme d’enseignement personnalisé (pEp) indique que l’élève peut recevoir des services même s’il n’y a aucune identification issue d’une évaluation formelle, mais on demande que soient fournis les résultats d’une évaluation informelle ou formelle dans le cas d’une demande de consultation pour un élève auprès d’une enseignante ressource et d’une équipe interne de services aux élèves ».
Une des principales limites de ce système tient à son financement. En effet, la plupart des administrations régionales allouent des fonds selon une formule de financement globale, son montant est alors fondé sur le nombre d’élèves soutenus (Ontario ou Yukon par exemple), le nombre d’établissements (Manitoba par exemple) ou arrondissements scolaires prédéfinis (Colombie-Britannique par exemple). Certains fonctionnements inégalitaires limitent les budgets des établissements spécialisés et donc ensuite le nombre d’embauches vers des professionnel.le.s adapté.e.s, creusant les inégalités entre les régions elles-mêmes.
Le fait que le système d’inclusion soit dirigé et organiser de manière différente à de grandes conséquences sur la prise en compte de la notion d’inclusion. Ainsi en France c’est le Ministère de l’Education Nationale qui vote et fait appliquer les lois et décrets en matière d’éducation, donnant ainsi à tous les établissements les mêmes programmes, politiques et budgets. Au Canada en revanche, la grandeur géographique du pays et la division politique en matière d’éducation par région, divisent. Chaque région jouit ainsi positivement, d’une plus grande liberté mais se doit de gérer son budget ; les choix politiques de chacun en matière d’éducation risquent alors de creuser les inégalités.
Il est intéressant d’observer cette différence de plus près quand on connait les critiques faites aujourd’hui au système français comme étant trop centralisé. Les régions demandent une plus grande liberté de mouvement qui leur permettrait de faire leurs propres choix en fonction de leurs besoins spécifiques. Or, c’est le choix qui a été fait par les dirigeants canadiens qui aujourd’hui dénoncent des inégalités budgétaires entre ces régions.
Il s’agit là d’un point central dans la problématique d’inclusion.
Comment organiser un système égalitaire, commun à tous.tes en prenant en compte les diversités et besoins spécifiques de chacun?
La Recherche en pôle centralisateur
Enfin, un point important pour moi dans le système canadien, le différenciant par ailleurs de ceux français et espagnol est la place donnée à la Recherche dans ce système en transformation.
Comme nous avons pu le voir, le Canada, dès le début de ses expérimentations vers une école inclusive,a donné une place aux chercheur.se.s en leur donnant la mission « d’étudier l’évolution des pratiques et de proposer différents modèles alternatifs ». Un choix judicieux qui a permis une prise de distance avec les choix politiques pris et un regard critique important dans l’évolution et la remise en question permanente de ces choix. En laissant une place aux chercheur.se.s dans ce processus politique, le Canada s’est assuré un filet de protection intéressant, rassurant l’opinion publique et légitimant ses actions sur la scène politique internationale (il est intéressant de relever qu’au début de ces expérimentations le pays était l’un des premier à faire ces choix).
Et la recherche française où est-elle ? Elle est présente bien sûr, mais en retrait. Pour preuve, il suffit d’observer le faible nombre de documents scientifiques français que l’on peut trouver sur le sujet (même en bibliothèques et librairies socialisées comme à France Education International), contre le nombre – très – important de documents canadiens du même genre ; la différence est flagrante. C’est un choix politique que de donner de l’importance à la recherche dans les décisions d’état, un choix qui n’est pas souvent fait en France. Pour illustrer mes propos, je peux bien sur relever la Loi sur la recherche du gouvernement d’Edouard Philippe de février 2019 dénoncée comme « précaire pour la recherche avec l’augmentation des contrats précaires » par les chercheur.se.s, professeur.e.s d’université et doctorant.e.s descendu.e.s en nombre dans la rue entre février et mars 2020.
Afin continuer votre exploration sur la situation de l'école inclusive au Canada, je vous propose la lecture d'une revue scientifique canadienne, datant de 2015, ainsi que la projection d'un débat international, organisé par l'INSHEA en 2013:
- Centre canadien de politique alternative (juin 2015) : « Invalidité et inclusion dans l’éducation canadienne : politique, procédure et pratique », sous la direction d’Helena Towle
- INSHEA, débat « L’inclusion scolaire : qu’en est-il ? » par Christine Philip, maitre de conférences à l’INSHEA
Je vous invite également à écouter ou réécouter les 6 épisodes de mon podcast Voix d'école, donnant la parole à ceux et celles qui font l'école aujourd'hui, le 7ème sort cette semaine ! :
Deezer, Spotify et Apple podcast
Le Canada est un pays et un système éducatif qui me tient à coeur, j’espère vous avoir fait comprendre pourquoi dans ce 5ème épisode … L’Ecole se doit d’être vu comme un système, au delà d’une simple institution, il s’agit de faire travailler ensemble des politiques, des chercheur.se.s, des acteur.trice.s de terrain. L’école inclusive ne peut devenir certaine sans ce travail de fond, demandant des investissements, humains, financiers, temporels.
Comme la semaine dernière, si vous êtes intéressé.e.s par ma bibliographie et ma filmographie complète n’hésitez pas à venir vers moi, en commentaire, en MP ou par mail.
Cette article clôture le cycle de Regards différenciés sur les systèmes inclusifs. Dès la semaine prochaine, je vous propose de revenir à ce qui fait l’Ecole inclusive en nous penchant sur le cas spécifiques des élèves avec TSA (Troubles du Spectre Autistique). Classés comme troubles du neuro-développement, les élèves avec TSA souffrent d’une mauvaise reconnaissance de leurs spécificités, rendant complexe leur inclusion en milieu scolaire ordinaire …
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L’école inclusive en Espagne: politiques, réalité sociale et plans économiques
Aujourd’hui, je vous propose de prendre de la hauteur sur la question de l’inclusion scolaire. Parce que des réalités sociales il en existe beaucoup, des systèmes spécifiques, plus ou moins adapté sont développés par centaines, il est intéressant d’aller voir ailleurs. Cet ailleurs pour nous aujourd’hui, c’est l’Espagne. Pays transfrontalier, européen tout comme la France, l’Espagne a pourtant un système éducatif bien plus inclusif, même si comportant des lacunes, vous allez le voir.
Ce quatrième épisode vous offre une perspective bien différente et il est important de prendre conscience qu’il s’agit là d’un système éducatif différent, d’une histoire socio-éducative aux origines autres. Si vous êtes intéressé.e.s par un exposé plus développé de cette histoire éducative Espagnole, n’hésitez pas à me le faire savoir (en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog) pour un potentiel prochain article. Comme pour l’épisode 3, j’ai nourri cet épisode à travers de nombreuses recherches, lecture d’ouvrages scientifiques et projections de documentaires, vous pourrez retrouver certaines références en fin d’article.
Un système inclusif de référence en Europe
L’Espagne est un des pays d’Europe avec le plus de lois et de législations intégrants la notion d’inclusion, notamment en milieu scolaire. La première date de 1974. Intitulé ‘Ley de integración’, celle-ci a pour la première fois parlé d’inclure les élèves aux besoins éducatifs spécifiques, ayant un handicap lourd ou non, au sein du système éducatif classique. En 1985, l’Espagne a également promulgué le ‘Decreto de Ordenación de la Educación Especial’ mettant en application la loi antérieure.
L’Espagne a également ratifié la Convention Internationale sur les droits des personnes en situation de handicap, promulguée en 2006 (LEO). Par la suite, en 2013, la ‘Ley General de Derechos sobre las Personas con Discapacidades’, a été voté par le gouvernement espagnol. Celle-ci réitère les engagements pris par le pays auprès de l’ONU en 2006 et fixe des objectifs précis quant à la mise en place de cette inclusion au sein de la société. Elle reconnait ainsi l’éducation gratuite pour tous et toutes et intègre le processus d’inclusion entant qu’élément nécessaire à une politique éducative juste et équitable.
Parmi les bases de l’éducation inclusive espagnole, nous pouvons relever six points essentiels, partagés par toutes les régions du pays, libres de les mettre par la suite en application comme bon leur semble :
Education de tous les élèves au sein d’un système unique
Augmentation des moyens, financiers comme humains, pour valoriser le concept de NEE
Utilisation des Centros de Educación Especial seulement dans les cas ou il n’est pas possible d’inclure l’élève dans le système éducatif ordinaire
Elaboration de Règlements de la diversité (par région puis établissement)
Amélioration de la formation des professeur.e.s sur ce thème de l’inclusion
Création progressive de classes ouvertes Educación Especial au sein des écoles ordinaires
Dans cette dynamique, la notion d’inclusion a été intégrée à la formation des professionnel.le.s de l’éducation et spécifiquement des professeures d’écoles primaires. Ainsi, dans les cursus Educación Primaria, dans toute l’Espagne, il y a un cours spécifique dédié à l’inclusion des élèves aux besoins éducatifs spécifiques, anciennement appelé Educación Especial. Néanmoins, le contenu de ses cours dépend de chaque université, elles-mêmes dépendent des lois régionales. Ainsi, les plans de cours ne sont pas régularisés au niveau national, en cohérence avec la politique décentralisée du pays.
Un système économique éducatif spécifique
Le système éducatif espagnol s’est forgé en déclinant le modèle économique général en un modèle économique de l’éducation. Celui-ci se divise en deux perspectives : une microéconomie, économie des individus et une macroéconomie, économie des moyens en éducations [Pédagogies, outils, formations mis au service de l’éducation par les institutions dirigeantes ; nationales et régionales dans le cadre de l’Espagne]. Pour contribuer à un système des plus équitable possible, entre les projections institutionnelles et les besoins sur le terrain, cette économie de l’éducation s’appuie elle-même une sociologie de l’éducation qui détermine en les coûts humains de chaque démarches et projections. Ainsi, les politiques éducatives sont réfléchies en amont pour s’insérer dans un modèle socio-économique en adéquation avec les besoins sociaux et les moyens financiers.
Cette dynamique socio-éducative qui s’intègre complètement dans une économie de l’éducation spécifique, rend fluide les prises de décisions en intégrant toutes les parties prenantes des projets. De plus, cette triple approche permet d’adapter en permanence les textes et les mises en pratique sur le terrain, donnant une cohérence globale aux politiques éducatives. Ainsi, l’éducation est considérée comme un « capital humain », autrement dit, un droit absolu et nécessaire qui permet à chaque individu de trouver sa place dans la société. En mettant les moyens sur ce capital humain, l’Etat et les Gouvernements régionaux sont certains d’assurer une longévité à leurs actions et pratiques.
Cette théorie du Capital, donne 5 fonctions à l’économie de l’éducation :
Les recherches | Elles permettent d’assurer une continuité aux modèles pédagogiques, intégrés au sein d’une dynamique de recherche éducative nationale.
La culture des talents individuels | L’éducation se donne ainsi pour mission de faire éclore en chacun le meilleur de ses capacités et mettant en avant, les potentiels de chaque individu.
L’agent socialisateur | L’école permet aux individus de se rencontrer et de former des groupes sociaux se reconnaissant et créant des dynamiques socio-économiques, elles-mêmes issus de la formation académique des individus.
L’enseignement | La fonction traditionnelle de l’éducation est celle de transmettre les savoirs pour élever les individus dans la société.
L’élévation du pays | L’économie de l’éducation, ou le fait de dédier un modèle économique à l’éducation, permet de financer une dynamique nationale sur le long terme.
En projetant l’éducation comme un moyen pour la nation de faire des « bénéfices » sur le long terme en formant les citoyen.ne.s dans leur ensemble, cette théorie positionne l’école comme nécessaire, sur le plan humain, financier et politique. En Espagne, la notion d’éducation inclusive est arrivée sur la scène politique entre 1970 et 2006 avec 7 lois et décrets clé.e.s :
1970 : La loi général de l’éducation et des finances de la réforme éducative | Qui a considéré l’« Education spéciale » comme un système parallèle ordinaire.
1975 : La création de l’Institut National de l’Education spéciale.
1978 : Le Plan National de l’Education spéciale | Création notamment des principes d’Intégration scolaire et d’Individualisation de l’enseignement.
1985 : Décret 334/1985 d’ordonnance de l’Education spéciale |Intégration des élèves avec un handicap en écoles dites ordinaires.
1995 : Décret 696/1995 d’ordonnance de l’Education spéciale des élèves avec des besoins éducatifs spécifiques.
2002 : Loi organique 10/2002 sur la Qualité de l’éducation (LOCE).
2006 : Loi organique de l’éducation 2/2006.
Un recours aux Centres spéciaux critiqué
Au fur et à mesure de l’application de ces textes dans les établissements scolaire, des travaux de recherche ont également été réalisés par des groupes de chercheur.se.s au sein d’universités partenaires. Nous pouvons notamment citer le groupe MEC de 1987, dirigé par le chercheur Marchesi pour évaluer le Programme d’Intégration scolaire en Espagne. Réalisé dans 173 écoles volontaires, cette étude a notamment permis de relever la nécessité d’inclure les élèves aux besoins éducatifs spécifiques dans les classes ordinaires, pour leur épanouissement personnel mais également pour créer une certaine mixité sociale dans les groupes pédagogiques. Dans ce même sens, elle dénonçait le manque de moyens humains et matériels pour assurer cette inclusion. Nous pouvons également citer le travail du groupe de chercheur.e.s Alvarez y colaboradores, « Fonctionnement de l’intégration en enseignement obligatoire, perception enseignante », datant de 2008. En réalisant un questionnaire auprès de 242 enseignant.e.s, celui a observé l’Education secondaire obligatoire et dénoncé la mauvaise intégration des élèves aux besoins éducatifs spécifiques, encore trop stigmatisés et trop opeu accompagné.e.s. C’est notamment à partir de ce rapport qu’ont été réfléchis les dernières politiques éducatives inclusives, dont la Ley de Educación para la Mejora de la Calidad Educativa – LOMCE – datant de 2013.
Cette situation fait également échaux aux différences de moyens entre les Centres spéciaux (à majorité privés) et les écoles ordinaires (à majorité privées). Ce modèle, passé de l’intégratif à l’inclusif, n’a pas forcément été suivie de meilleures prise en charge budgétaires au niveau des établissements ordinaire, ce que déplore les directeur.trice.s et enseignant.e.s spécialisés, comme Jesús Garcia, Directeurr de l’école C.E.E Virgen del Pilar. Dans le documentaire «Educación inclusiva en Andalucía», réalisé par Canal Sur Televisión, il dénonce le manque de dotations spécifiques dédiées à l’accueil des élèves neurotypiques pour notamment leur permettre d’avoir des outils pédagogiques adaptées.
Néanmoins, tous les professionnel.le.s présents dans le documentaire sont d’accord quant à l’importance de telles politiques inclusives au sein écoles ordinaires, comme l’explique Jonathan Sarria, Professeur d’Education spéciale au collège publique, Jacaranda : « Je crois que nous sommes [CF : la classe d’inclusion], une réelle opportunité pour l’ensemble du centre scolaire. En effet, les élèves du collège Jacaranda, depuis qu’ils.elles ont 3 ans sont habitué.e.s à avoir dans leurs classes des élèves aux besoins différents. Ils savent que certain.e.s de leurs camarades peuvent avoir besoin d’un accompagnement spécifique, d’être aidé.e et ont peut observer qu’ils.elles sont eux même habitué.e à s’aider les un.e.s les autres. Je crois vraiment que ce système inclusif créer plus d’attitudes solidaires et empathiques, dans l’école et en dehors. Ces enfants sont habitué.e.s à la différence et cette sensibilité est nécessaire dans le monde actuel ».
Les politiques éducatives espagnoles dédiées à l’inclusion des élèves aux besoins éducatifs spécifiques ont énormément évolué ces dernières années en Espagne, tout en s’intégrant dans une dynamique d’économie éducative spécifique. La décentralisation des pouvoir, à permis aux régions autonomes de s’adapter aux besoins spécifiques de leur population, notamment grâce à une organisations en triptyque : écoles – associations – gouvernance régionale. Néanmoins, certaines incohérences persistent, notamment dans la différence de moyens budgétaires débloqués, entre les Centres spéciaux et les écoles ordinaires. Des incohérences qui empêchent une prise en charge inclusive complète et juste pour tous.tes.
Afin continuer votre exploration sur la situation de l'école inclusive en Espagne, je vous propose le visionnage d'un documentaire, réalisé par la chaine espagnole Canal Sur, ainsi qu'un ouvrage scientifique de la chercheuse Maria S. Dauder (les deux références sont en espagnol, une bonne occasion de pratiquer la Idioma del sol...) :
- « Educación inclusiva en Andalucía », réalisé par Canal Sur Televisión – 8 octobre 2019
- Maria S. Dauder, “Las altas capacidades en la escuela inclusiva. Los Marramiaus de la calle Caballa Descarada”. (2016 – Segunda edición). Edición Horsori Editorial.
Je vous invite également à écouter ou réécouter les 6 épisodes de mon podcast Voix d'école, donnant la parole à ceux et celles qui font l'école aujourd'hui:
Deezer, Spotify et Apple podcast
Je suis très heureuse d’avoir partagé avec vous la perspective espagnole. Très inspirante, j’aime beaucoup l’approche humaniste de nos voisins hispaniques, favorisant l’inclusion comme transition sociale, au delà d’une simple transition éducative. J’espère que vous avez apprécié cette mise en perspective et je suis curieuse d’avoir votre avis sur ce nouveau Regard de l’éducation inclusive … Comme la semaine dernière, si vous êtes intéressé.e.s par ma bibliographie et ma filmographie complète n’hésitez pas à venir vers moi, en commentaire, en MP ou par mail.
Pour boucler ce cycle de perspectives internationales d’un système éducatif, je vous amène la semaine prochaine dans LE pays à la pointe en terme d’éducation inclusive: le Canada. De l’autre côté de l’Atlantique, notre cousin francophone a des leçons de taille à nous donner: entre formation des professionnel.le.s développée, outils numériques inclusifs au sommet et politiques – nationales et régionales – adaptées.
Si vous êtes un.e professionnel.le.s de l’éducation et que vous portez un projet d’école inclusive ou que vous souhaitez en être, n’hésitez pas à nous partager vos projets, idées et envies en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog: LinkedIn, Instagram, Facebook. Votre Regard est ici au coeur de tout !
L’école inclusive en France: politiques, réalité sociale et plans économiques
Après vous avoir exposé les bases de l’école inclusive, du concept d’inclusion à l’histoire éducative française, plus intégrative qu’inclusive, il est temps pour moi de parler de la situation actuelle, dans les écoles. Parce que si l’école inclusive est partout, dans les médias, les conseils internationaux et les ouvrages spécialisés, sur le terrain, c’est autre chose … Entre politiques théoriques et réalités sociales, le gap est immense et les budgets, pourtant importants, peinent à combler les manques pour favoriser véritablement une école français pour tous.tes.
Ce troisième épisode est une fois de plus documenté, puisque issu de mon Mémoire de recherche. Néanmoins, cette fois, j’ai souhaité m’appuyer en priorité sur des acteur.trice.s de terrain. Dans ce cadre, j’ai réalisé trois entretiens avec Marie Toullec, chercheuse en Sciences de l’éducation et professeur à l’INSHEA de Nantes, Christelle Laszczak, AESH et Julie Massonneau, Educatrice spécialisée, afin de connaitre leurs expertises et leurs expériences de l’école inclusive en France.
Le modèle éducatif français
Le modèle éducatif français est constitué autour de l’Etat centralisateur. Ce système n’a cessé de se perfectionner, de Napoléon, à Jules Ferry, tout en gardant pour terreau inchangé : l’élitisme. Ce système, fondé sur les concours, la sélection, les notes et classements, s’est imposé peu à peu sur l’ensemble du système éducatif construit pour y répondre, des Lumières à la République, pour arriver aujourd’hui à ce que l’on nomme l’Elitisme Républicain.
Parmi les diverses conséquences d’un tel système, la question de la ségrégation et de l’exclusion des élèves et des familles innapté.e.s à ce modèle, se pose. Innadapté.e.s, que ce soit à cause de difficultés d’apprentissage, d’illettrisme, de handicap, de problématiques sociales, médicales. Ces personnes « inadaptées », remettent en cause ce modèle dont elles sont exclues. Lors de notre entretien, le 4 mai dernier, la chercheuse en Sciences de l’éducation et professeur à l’INSHEA de Nantes, Marie Toullec, a pris le temps de revenir avec moi sur la construction de ce modèle ségrégatif :
« L’école française elle a toujours été Ségrégative. C’’est à dire qu’arrivait à l’école les élèves qui pouvaient suivre, ceux restant, soit ils restaient à la maison, soit ils étaient dans des institutions séparées de l’école. Ce modèle s’est poursuivi jusque tard, tout le 18e, tout le 19e Siècle, jusqu’à l’arrivée des premiers établissements spécialisés. Lors de l’ouverture de l’école aux classe dites spécialisée, ont été placé.e.s tous les élèves qui ne pouvait pas suivre dans des classes ordinaires ; ceux qui avait des difficultés, ceux qui présentaient des difficultés parce qu’ils avaient handicap, ce qui avait des problèmes de comportement … Ce fut le cas jusqu’à la fin des années 80, sous Jospin, qui était Ministre de l’éducation nationale ; en 1989, une loi fut votée. Les classes dites spécialisées sont devenus des classes d’intégration scolaire, c’est à partir de ce moment-là qu’est apparu le terme d’intégration. Le terme d’intégration représente le fait de faire en sorte qu’il y ait de plus en plus d’élèves intégrés dans le système éducatif dit classique. Il y avait donc cette idée que pour arriver dans l’école il fallait quand même être suffisamment ‘adapté’ à l’école. Pour cela, ont envoyé d’abord les élèves « inadaptés » faire une sorte de « rééducation » dans des établissements spécialisés ou dans le dispositif spécialisé. Une fois qu’ils été prêts, ils pouvaient intégrer l’école. Donc l’intégration elle est intéressante parce que y a plus d’élèves non scolarisés jusqu’ à présent qui sont arrivés dans les écoles, mais en même temps, ça ne nécessitait pas de demander pas à l’école de se transformer, puisque c’était une juxtaposition, des classes spécifiques et des classes dites ordinaires. L’école classique n’a donc pas évolué, ce sont les élèves différents qui ont dû s’adapter pour pouvoir y rentrer ».
Dans la même perspective, l’importance de la notation dans le système éducatif français s’inscrit dans une dynamique élitiste, discriminante. Parce que si le système de notation a pour avantage de valoriser ceux et celles qui réussissent, qui atteignent les objectifs donnés en suivant les consignes transmises, il réprime dans un même temps ceux et celles qui se trouvent en situation d’échec. Or, cette situation d’échec n’est pas seulement du au fait de réussir ou pas l’exercice donné, mais plutôt au fait de suivre ou pas les consignes et la démarche transmise.
Un autre élément central de l’instruction publique français est son modèle laïque, construit autour de la séparation des pouvoir Eglise-Etat. Le concept de l’Education Nationale, d’inspiration Jacobine prônant l’égalité de tous.tes au nom de l’intérêt général s’est alors emparé de l’instruction publique. Là est tout le paradoxe de cette évolution ; si elle a permis d’ouvrir l’école au plus grand nombre, elle a également engendré la création de la quasi-totalité des Grandes écoles, nées à cette période, excluant cette « masse » à laquelle l’instruction publique venait de s’ouvrir. La longévité de ses écoles, encore présentent aujourd’hui (malgré l’annonce du Président Macron de fermer l’ENA), démontre la complexité de ce système à deux vitesses, laïque, public, gratuit et pourtant, discriminatoire.
Les manquements (ex)inclusifs de l’école française
Ces problématiques historiques nous amènent à la notion d’inclusion, encore relativement absente du système éducatif français. Manque de formations adaptées, ABSENCE d’outils spécialisés, budgets insuffisants, l’école inclusive reste encore aujourd’hui un simple concept flou au sein de l’école française. Ainsi, si le nombre d’élèves en situation de handicap scolarié.e.s à largement évolué ces dernières années, la plupart restent en attente d’une aide adaptée ou d’une place en centre spécialisée. C’est notamment le constat que j’ai pu faire lors de mon entretien avec Christelle Laszczak, AESH. Ainsi, en m’exposant l’organisation des systèmes d’accompagnement des élèves aux besoins spécifiques au sein du système éducatif français, Madame Laszczak m’a démontré l’incohérence de ses dispositifs, existants mais insuffisants et très complexe.
Tout d’abord, pour être pris en charge par un.e AESH ou simplement suivi par la MDPH et ainsi s’intégrer au sein d’un PAP – Plan d’Accompagnement Personnalisé – ou d’un PPRE – Programme Pédagogique de Réussite Educative – , l’élève et sa famille doivent monter un dossier auprès de l’institution (MDPH) [Sauf dans le cas ou la demande est effectuée directement par l’établissement scolaire] :
« Alors déjà, si c’est la famille qui fait la demande, il y a un dossier à monter avec des documents à fournir : un bilan à fournir par les professeurs, un bilan en neuropsy valable 3 ans, un bilan du pédiatre ou neuropédiatre, un bilan orthophoniste, un bilan psychomot, un projet de vie. Poutr monter ce dossier, des accompagnements avec une assistante sociale existent mais il faut pour cela faire une nouvelle demande auprès de la MDPH. De plus, aucune de ces démarches n’est pris en charge par la sécurité sociale, donc il est possible de demander une aide financière à la MDPH mais cela demande un dossier supplémentaire. Vous pouvez comprendre que c’est une démarche très longue, beaucoup de documents à fournir et donc c’est très stressant pour les familles qui repousse souvent la démarche. Il faut également savoir que cette aide, si elle est attribuée, est seulement valable un certain nombre de temps c’est pourquoi il y a des Suivis de scolarisation, qui réévalue en permanence l’aide donnée. Dans les cas où il y a des non-reconductions, les parents doivent faire appel, pendant ce temps, l’élève se retrouve sans AESH, sans suivi … ».
Ensuite, les AESH, professionnel.le.s au cœur du système d’accompagnement des élèves aux besoins éducatifs spécifiques et notamment des élèves avec TSA, sont encore peu reconnu.e.s et valorisé.e.s au sein du système éducatif. Ce manque de valorisation est notamment visible par le faible nombre d’heures de formations qui leur sont attribuées. Ainsi, seules 60 heures de formation leur sont données, réparties pendant leur première année de fonction. Ces 60 heures sont aujourd’hui obligatoires. La question des salaires et du temps de travail fait également polémique comme nous l’explique Christelle Laszczak :
« Il y a donc du travail à faire pour spécialiser les AESH sur les maternelles, les primaires, les collèges et réfléchir à cette reconnaissance professionnelle, parce que finalement on ne nous prend pas en compte dans l’ensemble du système éducatif. Aujourd’hui, je ne connais pas d’AESH qui ont un contrat avec plus de 24h de travail. Nous sommes donc loin d’un temps plein. Je ne vais vous le cacher, 24h/ semaine = 700 Euros net. A ajouter à cela qu’avec la nouvelle disposition gérée par la PIAL, nous sommes sommes amené.e.s à travailler sur différents établissement et donc à faire de la route, à nos frais ! »
Ce qui nous amène au troisième point critique de ce système d’accompagnement français, personnalisé et planifié autour des AESH. Depuis 2018, ce sont les PIAL – Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé – qui sont chargés de recruter les AESH. Initialement, ce nouveau dispositif devait permettre une division géographique des prises en charges et donc d’éviter aux AESH d’être amenées à travailler loin de leur domicile. Or, aujourd’hui, sur le terrain, ce nouveau dispositif a surtout complexifié le quotidien des AESH comme nous l’explique Christelle Laszczak :
« Aujourd’hui, vous avez deux types d’AESH : les ASH I, Individuel.le.s, qui ont donc un seul enfant à charge et les ESH M, Mutualisé.e.s, qui s’occupent donc de plusieurs enfants avec orientation MDPH. On peut intervenir entre 8 et 12 heures, mais en mutualisé, on intègre donc les enfants que nous accompagnons dans ce même nombre d’heure. Cela ne veut pas dire donc que l’on offre à chaque enfant le nombre d’heures dont il aurait besoin, puisque nous avons un nombre limité d’heures. Pour certains il faudrait peut-être plus d’heure mais nous ne pourrions pas car le but est de prendre le plus d’élèves possible ».
Le témoignage de Christelle Laszczak nous permet de comprendre le système d’accompagnement des élèves aux besoins éducatifs spécifiques dans les classes ordinaires. Un système organisé donc autour de Plans d’accompagnements et de suivis personnalisés gérés par les MDPH, les PIAL et symbolisés sur le terrain par le travail des AESH. Mais qu’en est-il pour les enfants qui ne peuvent être scolarisé.e.s en milieu ordinaire ? Ceux aux handicaps lourds, aux maladies envahissantes ?
Les budgets éducatifs: entre volonté apparente et incohérences de fond
La question des financements est également au cœur des problématique du système d’accompagnement des enfants aux besoins éducatifs spécifiques en France aujourd’hui. Pour exemple, la formation spécifique à l’accompagnement des enfants avec TSA (Troubles du Spectre Autistique) de l’Educatrice spécialisée que j’ai interviewé, Julie Massonneau, n’a pas été payé par l’état mais par l’association Autisme Pau Béarn, avec laquelle elle travaille. Au cours de son interview, elle a également appuyé à de nombreuses reprises l’importance des association dans l’accompagnement des élèves TSA, qui, en plus de former les professionnel.le.s accompagnent les familles dans le système éducatif mais également dans la vie quotidienne. Dans d’autres pays d’Europe, dont l’Espagne, cet accompagnement à 360° est géré par l’Etat …
Ainsi, malgré des mesure fortes annoncées pour la rentrée 2020 et des budgets associés conséquent, le gouvernement français peine à offrir des réponses cohérentes aux familles et aux professionnel.le.s. Les 73 nouvelles classes, ou nouveaux dispositifs, annoncé restent encore trop juste par rapport à la demande et/ou incohérents par rapport aux besoins réels. De plus, comme le dénonçait la chercheuse en Sciences de l’éducation et professeure à l’INSPE de Nantes, Marie Toullec, en dehors des postes labélisés « Enseignant.e.s spécialisé.e.s », les autres enseignant.e.s ne sont pas du tout préparé.e.s à accueillir les élèves aux besoins éducatifs particuliers dans leur classe. Cette tendance, ne fait qu’accentuer le fossé entre les élèves dits « normaux » et les « autres ». Les « autres » qui continuent d’être « envoyé.e.s » en inclusion :
« Cette question de la forme scolaire elle est délicate ; par exemple on entend les enseignants dire Ah bah la Dimitri, il va en inclusion, pour dire ‘aller en classe dite de référence’, en classe ordinaire, sauf que en fait ça ne traduit pas l’inclusion, ça ne traduit que l’ancienne forme intégrative ! Il est en ULIS et de temps en temps il va en classe ordinaire, parce que bah il peut assumer la classe ordinaire, voilà. Pourtant aujourd’hui ce n’est pas ça l’objectif, c’est à dire qu’aujourd’hui la dimension inclusive demande aux élèves d’être scolarisés en classe ordinaire, point. D’être considéré comme les autres élèves, la classe ordinaire est leur lieu de vie et d’apprentissage ».
De plus, en dehors de ces démarches d’ouvrir plus de classes et de commencer à former des enseignant.e.s spécialisé.e.s, le gouvernement français n’a pas débloqué de budgets spécifiques pour généraliser des outils dédiés à cette inclusion. Une ironie lorsque l’on sait que les moyens consacrés au déploiement d’outils numériques pédagogiques sur le budget du ministère restent de l’ordre de 10 M€ par an.
Nous pouvons en effet parler d’ironie, puisque, sur le terrain, malgré les différentes études que j’ai pu réaliser (questionnaire, entretiens, interviews…), seuls des vade-mecum semblent être connus des professionnel.le.s de l’éducation. Une impression qui m’a été confirmée par la chercheuse Marie Toullec lors de notre entretien : « D’habitude dans l’armature institutionnelle, il y a des décrets et des circulaires. Depuis l’arrivée de J.M Blanquer il y a un 4e élément que l’on pourrait nommer Vade-mecum, c’est à dire des aides aux enseignants. Maintenant, cela se vaut outillon, mais qu’est-ce que c’est véritablement un outil ? Ils sont à titre informatif mais si c’est appelé un outil, pas sûr que ce soit un instrument du côté des pratiques. La différence c’est qu’un outil tient plutôt de l’ordre de quelque chose que l’on va pouvoir faire, mais un instrument c’est quelque chose qui va transformer les pratiques. Aujourd’hui en France, on va trouver beaucoup de ces écrits qui ne sont ni théoriques ni pratiques ».
Pour résumer, en analysant les politiques éducatives françaises et les réalités terrain, nous pouvons relever trois grands manquements : des formations – pour les professionnel.le.s de l’éducation (et les professionnel.le.s médico-sociaux accompagnant.e.s), des pédagogies adaptées et des budgets affiliés (et cohérent). La France peine ainsi à inclure les élèves aux besoins éducatifs spécifiques – favorisant un modèle dépassé de scolarisation à deux vitesses, entre intégration et discrimination.
Afin continuer votre exploration sur la situation de l'école inclusive en France, je vous propose le visionnage d'un débat organisé par Canopé ainsi qu'un épisode de l'émission Vox pop, produite par ARTE :
- « Alexandre Ployé : la dimension historique de l'inclusion scolaire », réalisé par le Réseau Canopé – 18 février 2021
- « Enfants handicapés : l'école sait-elle les accueillir ? », Vox pop réalisé par ARTE - 30 août 2021
Je vous invite à écouter ou réécouter les 6 épisodes de mon podcast Voix d'école, donnant la parole à ceux et celles qui font l'école aujourd'hui:
Deezer, Spotify et Apple podcast
Le situation de l’école inclusive en France est une vaste question, c’est pourquoi j’ai tenté dans cette article de démultiplier les Regards, à travers mes entretiens et échanges réalisés dans le cadre de mon Mémoire de recherche. Il m’a également tenu à coeur de m’appuyer sur divers ouvrages et documentaires, plus ou moins récents. Si vous êtes intéressé.e.s par ma bibliographie et ma filmographie complète n’hésitez pas à venir vers moi, en commentaire, en MP ou par mail.
La semaine prochaine, je vais vous proposer une autre perspective de l’école inclusive, celle de du système éducatif Espagnol. Pour anticiper ce nouveau Regard, je vous invite à visionner l’émission Vox pop dont le lien est juste en dessous, en fin d’article.
Si vous êtes un.e professionnel.le.s de l’éducation et que vous portez un projet d’école inclusive ou que vous souhaitez en être, n’hésitez pas à nous partager vos projets, idées et envies en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog: LinkedIn, Instagram, Facebook. Votre Regard est ici au coeur de tout !
Histoire éducative française : Ecole Intégrative VS Ecole inclusive
Vous allez rapidement le comprendre en découvrant un rapide tour d’horizon de l’Histoire éducative française, le pays des lumière est loin d’être un exemple en matière d’école inclusive. De par son histoire, prônant une éducation élitiste, différenciée entre les classes sociales pendant longtemps, mais également à cause de ses politiques, favorisant les résultats académiques, bien avant le climat scolaire. Alors à une époque ou l’école inclusive est défendue par les institutions internationales, la France peine à faire entrer en cohérence, textes de lois adaptés et pratiques de terrain.
Dans ce second épisode, je vous propose un rapide tour d’horizon de l’histoire éducative française; dans le sens large dans un premier temps, puis à travers le spectre de l’inclusion, ou du moins de l’intégration. La semaine prochaine, nous rentrerons cette fois dans les détails de ce système éducatif et social, complexe et souvent bancal …
Histoire éducative française: La scolarisation des élites
L’université impériale
La création, par la loi du 10 mai 1806, de l’Université impériale, « corps chargé exclusivement de l’enseignement et de l’éducation publique dans tout l’empire », et son organisation par le décret du 17 mars 1808, ouvrent une page nouvelle dans l’histoire politique et éducative de la France, et donnent au projet révolutionnaire d’un État enseignant une spectaculaire incarnation institutionnelle. Une nouvelle page, par ailleurs, qui se joue en dehors des frontières française, puisque l’extension de l’Université impériale de l’époque, due à la conquête napoléonienne – vers les Pays-Bas, la Suisse, l’Italie et l’Espagne – a fait décliner le décret dans une majorité des pays d’Europe.
Ainsi c’est le décret affilié du 17 mars 1808 qui a posé les fondations durables de l’institution scolaire publique française et consacré le principe du monopole de l’Etat sur l’enseignement. Cette démarche s’est accompagnée de la création d’une corporation laïque, désignée comme le « corps enseignant », à laquelle on donna le nom de la plus ancienne et la plus universelle des institutions scolaires européennes : l’université.
L’entrée en jeu des Etats d’Europe, sous l’Empire Napoléonien, comme acteurs de l’histoire éducative est ancienne, mais leur place reste néanmoins longtemps limitée. En effet, c’est avant tout les déchirements religieux du XVIe siècle qui ont joué un rôle incontestable dans le soutien et l’encadrement des études et de leur population : les petites écoles devenant un instrument majeur d’évangélisation et les collèges, écoles latines et académies, un enjeu dans la lutte pour le contrôle des esprits des élites.
L’Eglise catholique
En France, l’Eglise catholique et l’Etat apparaissent à l’époque contemporaine comme des forces concurrentes ou antagonistes, selon les périodes, dans la construction du système d’enseignement. En France, de nombreux affrontements idéologiques, dans la période 1880-1905, ont catégorisés de fortes tensions, trouvant leur épilogue dans la loi de séparation de 1905.
Dans l’avant-guerre, la notion de patrie est au cœur des débats, modifiant la vision des temps enseignés, particulièrement du futur dans lequel on souhaite inscrire les enfants. Ainsi, avant 1914, à l’école publique, le futur de la nation, c’est l’humanité ; l’humanisme est censé être l’aboutissement du patriotisme, de la même façon que la république couronne l’histoire de la construction de l’État dans les manuels de Lavisse, grands ou petits. Or, cette concordance entre le France et l’humanité vole ne éclat avec la Grande Guerre : car le patriotisme a abouti à la guerre, « boucherie » négatrice de l’humanisme.
Un nouvel équilibre se fixe finalement dans les années 1920, grâce à un effort de relecture venant du bas : des instituteurs et institutrices, qui, dans leurs réunions et congrès syndicaux, demandent – et obtiennent – des éditeurs qu’ils purgent les manuels scolaires des passages jugés « chauvais », s’inscrivant dans la lignée patriotiques, encouragée par l’Eglise Catholique, d’avant-guerre. Une relecture rendu effective dans les nouveaux programmes de 1923.
L’école Républicaine
Les successives affaires d’Éthiopie, d’Espagne, de Tchécoslovaquie, font des années 1930 les années d’un nouveau désenchantement. Après la désacralisation de la patrie, l’école ressent douloureusement l’impuissance de la SDN, qui affaiblit, voire ruine ses espoirs dans la paix et déplace parfois les fins de l’histoire enseignée. Il n’empêche qu’à la veille de la seconde mondiale, l’école apparaît porteuse d’un enseignement national dont le corps sacré, nation patriotique ou nation pacifique, pose un problème.
Après s’être subitement arrêtée pendant la Seconde Guerre Mondiale, happée par le régime Nazi, l’école républicaine se trouve un nouvel horizon dans les années 1930 : la paix. La nation pacifique incarne dorénavant le corps sacré de la nation — en concurrence ou en ambivalence avec la nation patriotique qui continue à être portée par l’école catholique et des pans entiers de la société — sans s’imposer toutefois pleinement, en raison du contretemps qui la déstabilise, ce qui constitue un des éléments les plus structurels de la crise d’identité nationale si profonde des années 1930 et 1940.
Comme partout dans le monde, la France se voit aujourd’hui soumise à de nouvelles régulations internationales, dues à une volonté d’unification des systèmes d’enseignement depuis deux siècles. Cette pression s’inscrit principalement dans une dynamique de concurrence internationale, alimentée autant par la comparaison des performances des systèmes éducatifs que par la volonté d’harmonisation interétatique.
Histoire éducative française: Volonté d’inclusion et réalité intégrative
A l’échelle française, « le droit à l’éducation pour tous les enfants » est reconnu comme un droit fondamental. La loi sur la Refondation de l’école datant de juillet 2013, consacre pour la première fois le principe d’inclusion scolaire sous la joute de Najat Vallaud-Belkacem, alors Ministre de l’Education Nationale [gouvernement du Président de la République François Hollande].
Complexité des systèmes
Un choix de politique éducative récent donc qui instaure la notion d’inclusion et pose les bases d’une nouvelle Ecole (dans sa globalité : primaire, collège, lycée, université). Néanmoins, la difficulté principale de la situation scolaire française est due à la complexité des structures et dispositifs existants. Dépendants de trois ministères différents (éducation nationale, santé et affaires sociales, justice), ces structures regroupent un champ très large de publics à besoins particuliers :
-primo-arrivants
-enfants du voyage
-élèves à difficulté sociale
-enfants intellectuellement précoces -enfants malades et en situation de handicap physique et/ou moral
-élèves ayant des difficultés d’apprentissage…
Il s’agit ensuite pour ces structures de faire la part des choses entres les enfants nécessitant d’être scolarisés dans un établissement spécialisé ou un enfant pouvant être scolarisé dans un établissement ordinaire. En fonction du diagnostic posé, les possibilités d’accompagnement au sein d’un établissement classique sont également multiples [classe ULIS, présence d’un.e AESH, tiers-temps…].
Pour prendre l’exemple des enfants reconnus comme porteurs d’un handicap physique et/ ou mental, 25%15 d’entre eux sont pris en charge en établissements spécialisés médico-sociaux, hospitaliers ou judiciaires ; 25% sont scolarisés en dispositif spécialisés collectifs [ULIS, SEGPA…] et 50% sont scolarisés en classe ordinaire de l’Education Nationale à titre individuel, avec ou sans AESH. Le système français continu malgré ces structures d’être l’un des plus critiqués d’Europe. En cause, la formation des enseignant.e.s, inadaptée, d’après le sociologue de l’éducation François Dubet ; « La pédagogie frontale proposant les mêmes contenus à tous les élèves doit se transformer en une pédagogie différenciée, soucieuse de prendre en compte ‘toutes les différences’ ». Ainsi, il dénonce une inclusion scolaire de façade qui se traduit en réalité, lors de la scolarisation des enfants à besoins particuliers en école ordinaire, par une « scolarisation très partielle avec quelques heures dans la semaine, un personnel insuffisamment formé, des aménagements aléatoires ».
Inclusion dans les textes, intégration dans les écoles
Réclamant une implication plus importante des enseignant.e.s par des formations adaptées et le développement d’une pédagogie adaptée, les sociologues de l’éducation comme le Docteur Dubet se positionnent aujourd’hui au côté des associations de parents d’élèves, réclament des mesure depuis longtemps.`
Alors pourquoi ce décalage ? Il s’expliquerait pour Charles Gardou par un passage trop rapide entre une pratique d’intégration scolaire à une politique d’inclusion scolaire : « L’objectif de l’intégration est de faire entrer dans un ensemble, d’incorporer. (…) Un élément extérieur, mis dedans, est appelé à s’ajuster à un système préexistant. Ce qui est premier est l’adaptation de la personne : si elle espère s’intégrer, elle doit d’une manière assez proche de l’assimilation, se transformer, se normaliser, s’adapter ou se réadapter. Par contraste, une organisation sociale est inclusive lorsqu’elle module son fonctionnement, se flexibilise pour offrir au sein de son ensemble commun, un « chez soi pour tous ».
Ainsi, l’unification du système éducatif français, à partir des réformes de structure de la période gaulliste, a posé la question de la place des identités dans l’enseignement au regard de l’objectif de l’égalité des chances. Dans le contexte social de la massification des études secondaires des années 1960, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ne plaident certes pas pour un projet d’éducation compensatoire, mais leur critique ouvre la voie à la prise en compte des inégalités territoriales dans leurs dimensions sociales. La question est désormais de savoir comment la République peut accompagner le passage à une société pluriethnique et pluriculturelle.
La tradition française est ainsi issue d’un processus révolutionnaire de libération, reposant à l’origine sur la même visée fondamentale propre au développement de tout Etat-nation démocratique : advenir citoyen, être humain reconnu en tant qu’individu libre et égal en droit, responsable et autonome, procède d’un processus d’émancipation. L’école française a ainsi était construite autour d’une succession de programmes d’études et non sur un curriculum des savoirs disciplinaires. Quant à la fonction de socialisation, elle vise essentiellement le développement d’une conscience citoyenne par l’imposition d’un modèle unitaire qui implique la soumission du singulier (les caractéristiques personnelles) et du particulier (l’âge, le sexe, l’origine sociale, ethnique, etc.) à un sujet social, abstrait et universel, conforme au modèle citoyen républicain laïc
Législativement, c’est finalement la Constitution du 4 octobre 1958 qui va donner une première clé pour un enseignement commun et égalitaire :
« L’organisation de l’enseignement public obligatoire gratuit et laïc à tous les degrés est un devoir d’Etat »
Liberté, égalité, laïcité
La laïcité devient alors une signature française, notamment au niveau de son système éducatif. Le principe de laïcité implique ainsi le respect des croyances des élèves et de leurs parents ainsi que la liberté religieuse. La traduction de ce principe se résume par l’absence d’instruction religieuse dans les programmes, l’absence de tout prosélytisme religieux, tant du côté des élèves que des personnels, dans l’enceinte des écoles et établissement scolaires.
Ensuite, c’est la liberté d’enseignement qui est au cœur des valeurs éducatives française. Présente également dans les trois piliers de la République Française [Liberté, égalité, fraternité], la liberté s’entend ici comme :
Liberté d’organiser et de dispenser un enseignement
Liberté pédagogique pour les enseignant.e.s
Liberté de choix des parents [Entre les enseignements publics, privés, mais également au niveau des orientations ou encore des choix d’établissement – sectorisation]
L’égal accès des enfants à l’instruction fait une fois de plus référence à une des valeurs Républicaines de la France, l’Egalité. Le principe d’égalité de traitement implique ainsi que des critères identiques soient appliqués par le service public de l’enseignement pour répondre aux demandes des usagers, mais également un principe de non-discrimination à l’encontre des élèves handicapés et étrangers.
Dans la même ligné que le principe de Laïcité, l’enseignement public français est neutre : neutralité philosophique, politique religieuse et syndicale. Celle-ci est imposée aux enseignant.e.s, à tous les acteur.trice.s éducatifs et administratifs, ainsi qu’aux élèves. En complément, la liberté d’expression collective et d’information est reconnue aux élèves [Article L.511-2 du code de l’Education].
Les derniers évènements au sein de l’Education Nationales (Suicide de Christine Renon, directrice d’école à Pantin en octobre 2019 et assassinat de Samuel Paty à Conflans-Sainte-Honorine en octobre 2020), ont remis en question de principe de liberté d’expression tout en mettant en lumière la pression vécue en continue par les enseignant.e.s et personnel.le.s éducatifs au sens large :
Quelle limite à la liberté d’expression ?
Pourquoi les valeurs républicaines sont-elles sujet à débat au sein des écoles françaises aujourd’hui ?
Quelle reconnaissance pour les enseignant.e.s aujourd’hui ?
…
Tant de problématiques nouvelles ou remise au cœur de l’actualité qui questionnent et bouleverse l’école française, ses valeurs et pédagogies, confrontées en parallèle à une comparaison européenne de plus en plus importante. Nous touchons là à la principale difficulté vécue par le système éducatif français: une école pour tous.tes, pourtant loin d’être adaptée à tous.tes. Accessible, intégrative mais loin, très loin d’être inclusive.
Pour poursuivre vos recherches sur l'histoire éducative française et ses rapports aux systèmes inclusifs, je vous conseille ces trois ouvrages universitaires très complets:
- Philippe Savoie, « L’État et l’éducation en Europe occidentale. Comparaison et jeux de miroirs », Histoire de l’éducation, 134 | 2012, 5-17.
Politiques d'éducation et identités territoriales. Carrefours de l'éducation, 2(2), 7-14. (2014) https://doi.org/10.3917/cdle.038.0007
- Poizat, D. (2006). Repères sur l'inclusion : monde, Europe, France. Reliance, 4(4), 99-103. https://doi.org/10.3917/reli.022.0099
- Zendrera, N. Freixa Niella, M. & Grangereau, I. (2015). Politiques éducatives inclusives dans le supérieur en Espagne et en France Approche comparative. La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation, 1(1), 73-89. https://doi.org/10.3917/nras.069.0073
Ce fut un exercice difficile pour moi de vous présenter l’Histoire éducative française, sans vous pondre un article universitaire et illisible. J’espère avoir réussi mon pari en partant des éléments centraux et en revenant au maximum à cette différence béante entre inclusion et intégration.
La semaine prochaine, je vais élaborer cette fois autour de notre système éducatif et social en lui-même, prônant l’inclusion mais pourtant encore bien loin d’en être à la hauteur …
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