Mois : septembre 2021

L’école pour tous.tes Ep4

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L’école inclusive en Espagne: politiques, réalité sociale et plans économiques 

Aujourd’hui, je vous propose de prendre de la hauteur sur la question de l’inclusion scolaire. Parce que des réalités sociales il en existe beaucoup, des systèmes spécifiques, plus ou moins adapté sont développés par centaines, il est intéressant d’aller voir ailleurs. Cet ailleurs pour nous aujourd’hui, c’est l’Espagne. Pays transfrontalier, européen tout comme la France, l’Espagne a pourtant un système éducatif bien plus inclusif, même si comportant des lacunes, vous allez le voir.

Ce quatrième épisode vous offre une perspective bien différente et il est important de prendre conscience qu’il s’agit là d’un système éducatif différent, d’une histoire socio-éducative aux origines autres. Si vous êtes intéressé.e.s par un exposé plus développé de cette histoire éducative Espagnole, n’hésitez pas à me le faire savoir (en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog) pour un potentiel prochain article. Comme pour l’épisode 3, j’ai nourri cet épisode à travers de nombreuses recherches, lecture d’ouvrages scientifiques et projections de documentaires, vous pourrez retrouver certaines références en fin d’article.

Un système inclusif de référence en Europe

L’Espagne est un des pays d’Europe avec le plus de lois et de législations intégrants la notion d’inclusion, notamment en milieu scolaire. La première date de 1974. Intitulé ‘Ley de integración’, celle-ci a pour la première fois parlé d’inclure les élèves aux besoins éducatifs spécifiques, ayant un handicap lourd ou non, au sein du système éducatif classique. En 1985, l’Espagne a également promulgué le ‘Decreto de Ordenación de la Educación Especial’ mettant en application la loi antérieure. 

L’Espagne a également ratifié la Convention Internationale sur les droits des personnes en situation de handicap, promulguée en 2006 (LEO). Par la suite, en 2013, la ‘Ley General de Derechos sobre las Personas con Discapacidades’, a été voté par le gouvernement espagnol. Celle-ci réitère les engagements pris par le pays auprès de l’ONU en 2006 et fixe des objectifs précis quant à la mise en place de cette inclusion au sein de la société. Elle reconnait ainsi l’éducation gratuite pour tous et toutes et intègre le processus d’inclusion entant qu’élément nécessaire à une politique éducative juste et équitable.   

Parmi les bases de l’éducation inclusive espagnole, nous pouvons relever six points essentiels, partagés par toutes les régions du pays, libres de les mettre par la suite en application comme bon leur semble :

  • Education de tous les élèves au sein d’un système unique
  • Augmentation des moyens, financiers comme humains, pour valoriser le concept de NEE
  • Utilisation des Centros de Educación Especial seulement dans les cas ou il n’est pas possible d’inclure l’élève dans le système éducatif ordinaire
  • Elaboration de Règlements de la diversité (par région puis établissement)
  • Amélioration de la formation des professeur.e.s sur ce thème de l’inclusion
  • Création progressive de classes ouvertes Educación Especial au sein des écoles ordinaires

Dans cette dynamique, la notion d’inclusion a été intégrée à la formation des professionnel.le.s de l’éducation et spécifiquement des professeures d’écoles primaires. Ainsi, dans les cursus Educación Primaria, dans toute l’Espagne, il y a un cours spécifique dédié à l’inclusion des élèves aux besoins éducatifs spécifiques, anciennement appelé Educación Especial. Néanmoins, le contenu de ses cours dépend de chaque université, elles-mêmes dépendent des lois régionales. Ainsi, les plans de cours ne sont pas régularisés au niveau national, en cohérence avec la politique décentralisée du pays. 

Un système économique éducatif spécifique

Le système éducatif espagnol s’est forgé en déclinant le modèle économique général en un modèle économique de l’éducation. Celui-ci se divise en deux perspectives : une microéconomie, économie des individus et une macroéconomie, économie des moyens en éducations [Pédagogies, outils, formations mis au service de l’éducation par les institutions dirigeantes ; nationales et régionales dans le cadre de l’Espagne]. Pour contribuer à un système des plus équitable possible, entre les projections institutionnelles et les besoins sur le terrain, cette économie de l’éducation s’appuie elle-même une sociologie de l’éducation qui détermine en les coûts humains de chaque démarches et projections. Ainsi, les politiques éducatives sont réfléchies en amont pour s’insérer dans un modèle socio-économique en adéquation avec les besoins sociaux et les moyens financiers.

Cette dynamique socio-éducative qui s’intègre complètement dans une économie de l’éducation spécifique, rend fluide les prises de décisions en intégrant toutes les parties prenantes des projets. De plus, cette triple approche permet d’adapter en permanence les textes et les mises en pratique sur le terrain, donnant une cohérence globale aux politiques éducatives. Ainsi, l’éducation est considérée comme un « capital humain », autrement dit, un droit absolu et nécessaire qui permet à chaque individu de trouver sa place dans la société. En mettant les moyens sur ce capital humain, l’Etat et les Gouvernements régionaux sont certains d’assurer une longévité à leurs actions et pratiques. 

Cette théorie du Capital, donne 5 fonctions à l’économie de l’éducation :

  1. Les recherches | Elles permettent d’assurer une continuité aux modèles pédagogiques, intégrés au sein d’une dynamique de recherche éducative nationale.
  2. La culture des talents individuels | L’éducation se donne ainsi pour mission de faire éclore en chacun le meilleur de ses capacités et mettant en avant, les potentiels de chaque individu. 
  3. L’agent socialisateur | L’école permet aux individus de se rencontrer et de former des groupes sociaux se reconnaissant et créant des dynamiques socio-économiques, elles-mêmes issus de la formation académique des individus. 
  4. L’enseignement | La fonction traditionnelle de l’éducation est celle de transmettre les savoirs pour élever les individus dans la société. 
  5. L’élévation du pays | L’économie de l’éducation, ou le fait de dédier un modèle économique à l’éducation, permet de financer une dynamique nationale sur le long terme. 

En projetant l’éducation comme un moyen pour la nation de faire des « bénéfices » sur le long terme en formant les citoyen.ne.s dans leur ensemble, cette théorie positionne l’école comme nécessaire, sur le plan humain, financier et politique. En Espagne, la notion d’éducation inclusive est arrivée sur la scène politique entre 1970 et 2006 avec 7 lois et décrets clé.e.s :

  • 1970 : La loi général de l’éducation et des finances de la réforme éducative | Qui a considéré l’« Education spéciale » comme un système parallèle ordinaire.
  • 1975 : La création de l’Institut National de l’Education spéciale.
  • 1978 : Le Plan National de l’Education spéciale | Création notamment des principes d’Intégration scolaire et d’Individualisation de l’enseignement.
  • 1985 : Décret 334/1985 d’ordonnance de l’Education spéciale |Intégration des élèves avec un handicap en écoles dites ordinaires.
  • 1995 : Décret 696/1995 d’ordonnance de l’Education spéciale des élèves avec des besoins éducatifs spécifiques.
  • 2002 : Loi organique 10/2002 sur la Qualité de l’éducation (LOCE).
  • 2006 : Loi organique de l’éducation 2/2006. 

Un recours aux Centres spéciaux critiqué

Au fur et à mesure de l’application de ces textes dans les établissements scolaire, des travaux de recherche ont également été réalisés par des groupes de chercheur.se.s au sein d’universités partenaires. Nous pouvons notamment citer le groupe MEC de 1987, dirigé par le chercheur Marchesi pour évaluer le Programme d’Intégration scolaire en Espagne. Réalisé dans 173 écoles volontaires, cette étude a notamment permis de relever la nécessité d’inclure les élèves aux besoins éducatifs spécifiques dans les classes ordinaires, pour leur épanouissement personnel mais également pour créer une certaine mixité sociale dans les groupes pédagogiques. Dans ce même sens, elle dénonçait le manque de moyens humains et matériels pour assurer cette inclusion. Nous pouvons également citer le travail du groupe de chercheur.e.s Alvarez y colaboradores, « Fonctionnement de l’intégration en enseignement obligatoire, perception enseignante », datant de 2008. En réalisant un questionnaire auprès de 242 enseignant.e.s, celui a observé l’Education secondaire obligatoire et dénoncé la mauvaise intégration des élèves aux besoins éducatifs spécifiques, encore trop stigmatisés et trop opeu accompagné.e.s. C’est notamment à partir de ce rapport qu’ont été réfléchis les dernières politiques éducatives inclusives, dont la Ley de Educación para la Mejora de la Calidad Educativa – LOMCE – datant de 2013.

Cette situation fait également échaux aux différences de moyens entre les Centres spéciaux (à majorité privés) et les écoles ordinaires (à majorité privées). Ce modèle, passé de l’intégratif à l’inclusif, n’a pas forcément été suivie de meilleures prise en charge budgétaires au niveau des établissements ordinaire, ce que déplore les directeur.trice.s et enseignant.e.s spécialisés, comme Jesús Garcia, Directeurr de l’école C.E.E Virgen del Pilar. Dans le documentaire «Educación inclusiva en Andalucía», réalisé par Canal Sur Televisión, il dénonce le manque de dotations spécifiques dédiées à l’accueil des élèves neurotypiques pour notamment leur permettre d’avoir des outils pédagogiques adaptées. 

Néanmoins, tous les professionnel.le.s présents dans le documentaire sont d’accord quant à l’importance de telles politiques inclusives au sein écoles ordinaires, comme l’explique Jonathan Sarria, Professeur d’Education spéciale au collège publique, Jacaranda : « Je crois que nous sommes [CF : la classe d’inclusion], une réelle opportunité pour l’ensemble du centre scolaire. En effet, les élèves du collège Jacaranda, depuis qu’ils.elles ont 3 ans sont habitué.e.s à avoir dans leurs classes des élèves aux besoins différents. Ils savent que certain.e.s de leurs camarades peuvent avoir besoin d’un accompagnement spécifique, d’être aidé.e et ont peut observer qu’ils.elles sont eux même habitué.e à s’aider les un.e.s les autres. Je crois vraiment que ce système inclusif créer plus d’attitudes solidaires et empathiques, dans l’école et en dehors. Ces enfants sont habitué.e.s à la différence et cette sensibilité est nécessaire dans le monde actuel ».  

Les politiques éducatives espagnoles dédiées à l’inclusion des élèves aux besoins éducatifs spécifiques ont énormément évolué ces dernières années en Espagne, tout en s’intégrant dans une dynamique d’économie éducative spécifique. La décentralisation des pouvoir, à permis aux régions autonomes de s’adapter aux besoins spécifiques de leur population, notamment grâce à une organisations en triptyque : écoles – associations – gouvernance régionale. Néanmoins, certaines incohérences persistent, notamment dans la différence de moyens budgétaires débloqués, entre les Centres spéciaux et les écoles ordinaires. Des incohérences qui empêchent une prise en charge inclusive complète et juste pour tous.tes.  

Afin continuer votre exploration sur la situation de l'école inclusive en Espagne, je vous propose le visionnage d'un documentaire, réalisé par la chaine espagnole Canal Sur, ainsi qu'un ouvrage scientifique de la chercheuse Maria S. Dauder (les deux références sont en espagnol, une bonne occasion de pratiquer la Idioma del sol...) :
- « Educación inclusiva en Andalucía », réalisé par Canal Sur Televisión – 8 octobre 2019
- Maria S. Dauder, “Las altas capacidades en la escuela inclusiva. Los Marramiaus de la calle Caballa Descarada”. (2016 – Segunda edición). Edición Horsori Editorial. 

Je vous invite également à écouter ou réécouter les 6 épisodes de mon podcast Voix d'école, donnant la parole à ceux et celles qui font l'école aujourd'hui:

Deezer, Spotify et Apple podcast

Je suis très heureuse d’avoir partagé avec vous la perspective espagnole. Très inspirante, j’aime beaucoup l’approche humaniste de nos voisins hispaniques, favorisant l’inclusion comme transition sociale, au delà d’une simple transition éducative. J’espère que vous avez apprécié cette mise en perspective et je suis curieuse d’avoir votre avis sur ce nouveau Regard de l’éducation inclusive … Comme la semaine dernière, si vous êtes intéressé.e.s par ma bibliographie et ma filmographie complète n’hésitez pas à venir vers moi, en commentaire, en MP ou par mail. 

Pour boucler ce cycle de perspectives internationales d’un système éducatif, je vous amène la semaine prochaine dans LE pays à la pointe en terme d’éducation inclusive: le Canada. De l’autre côté de l’Atlantique, notre cousin francophone a des leçons de taille à nous donner: entre formation des professionnel.le.s développée, outils numériques inclusifs au sommet et politiques – nationales et régionales – adaptées.

Si vous êtes un.e professionnel.le.s de l’éducation et que vous portez un projet d’école inclusive ou que vous souhaitez en être, n’hésitez pas à nous partager vos projets, idées et envies en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog: LinkedIn, Instagram, Facebook. Votre Regard est ici au coeur de tout ! 

Belle semaine et bonne transition automnale, 

Ella

L’école pour tous.tes Ep3

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L’école inclusive en France: politiques, réalité sociale et plans économiques 

Après vous avoir exposé les bases de l’école inclusive, du concept d’inclusion à l’histoire éducative française, plus intégrative qu’inclusive, il est temps pour moi de parler de la situation actuelle, dans les écoles. Parce que si l’école inclusive est partout, dans les médias, les conseils internationaux et les ouvrages spécialisés, sur le terrain, c’est autre chose … Entre politiques théoriques et réalités sociales, le gap est immense et les budgets, pourtant importants, peinent à combler les manques pour favoriser véritablement une école français pour tous.tes.

Ce troisième épisode est une fois de plus documenté, puisque issu de mon Mémoire de recherche. Néanmoins, cette fois, j’ai souhaité m’appuyer en priorité sur des acteur.trice.s de terrain. Dans ce cadre, j’ai réalisé trois entretiens avec Marie Toullec, chercheuse en Sciences de l’éducation et professeur à l’INSHEA de Nantes, Christelle Laszczak, AESH et Julie Massonneau, Educatrice spécialisée, afin de connaitre leurs expertises et leurs expériences de l’école inclusive en France.

Le modèle éducatif français

Le modèle éducatif français est constitué autour de l’Etat centralisateur. Ce système n’a cessé de se perfectionner, de Napoléon, à Jules Ferry, tout en gardant pour terreau inchangé : l’élitisme. Ce système, fondé sur les concours, la sélection, les notes et classements, s’est imposé peu à peu sur l’ensemble du système éducatif construit pour y répondre, des Lumières à la République, pour arriver aujourd’hui à ce que l’on nomme l’Elitisme Républicain. 

Parmi les diverses conséquences d’un tel système, la question de la ségrégation et de l’exclusion des élèves et des familles innapté.e.s à ce modèle, se pose. Innadapté.e.s, que ce soit à cause de difficultés d’apprentissage, d’illettrisme, de handicap, de problématiques sociales, médicales. Ces personnes « inadaptées », remettent en cause ce modèle dont elles sont exclues. Lors de notre entretien, le 4 mai dernier, la chercheuse en Sciences de l’éducation et professeur à l’INSHEA de Nantes, Marie Toullec, a pris le temps de revenir avec moi sur la construction de ce modèle ségrégatif :

« L’école française elle a toujours été Ségrégative.  C’’est à dire qu’arrivait à l’école les élèves qui pouvaient suivre, ceux restant, soit ils restaient à la maison, soit ils étaient dans des institutions séparées de l’école. Ce modèle s’est poursuivi jusque tard, tout le 18e, tout le 19e Siècle, jusqu’à l’arrivée des premiers établissements spécialisés. Lors de l’ouverture de l’école aux classe dites spécialisée, ont été placé.e.s tous les élèves qui ne pouvait pas suivre dans des classes ordinaires ; ceux qui avait des difficultés, ceux qui présentaient des difficultés parce qu’ils avaient handicap, ce qui avait des problèmes de comportement … Ce fut le cas jusqu’à la fin des années 80, sous Jospin, qui était Ministre de l’éducation nationale ; en 1989, une loi fut votée. Les classes dites spécialisées sont devenus des classes d’intégration scolaire, c’est à partir de ce moment-là qu’est apparu le terme d’intégration. Le terme d’intégration représente le fait de faire en sorte qu’il y ait de plus en plus d’élèves intégrés dans le système éducatif dit classique. Il y avait donc cette idée que pour arriver dans l’école il fallait quand même être suffisamment ‘adapté’ à l’école. Pour cela, ont envoyé d’abord les élèves « inadaptés » faire une sorte de « rééducation » dans des établissements spécialisés ou dans le dispositif spécialisé. Une fois qu’ils été prêts, ils pouvaient intégrer l’école. Donc l’intégration elle est intéressante parce que y a plus d’élèves non scolarisés jusqu’ à présent qui sont arrivés dans les écoles, mais en même temps, ça ne nécessitait pas de demander pas à l’école de se transformer, puisque c’était une juxtaposition, des classes spécifiques et des classes dites ordinaires. L’école classique n’a donc pas évolué, ce sont les élèves différents qui ont dû s’adapter pour pouvoir y rentrer ». 

Dans la même perspective, l’importance de la notation dans le système éducatif français s’inscrit dans une dynamique élitiste, discriminante. Parce que si le système de notation a pour avantage de valoriser ceux et celles qui réussissent, qui atteignent les objectifs donnés en suivant les consignes transmises, il réprime dans un même temps ceux et celles qui se trouvent en situation d’échec. Or, cette situation d’échec n’est pas seulement du au fait de réussir ou pas l’exercice donné, mais plutôt au fait de suivre ou pas les consignes et la démarche transmise.

Un autre élément central de l’instruction publique français est son modèle laïque, construit autour de la séparation des pouvoir Eglise-Etat. Le concept de l’Education Nationale, d’inspiration Jacobine prônant l’égalité de tous.tes au nom de l’intérêt général s’est alors emparé de l’instruction publique. Là est tout le paradoxe de cette évolution ; si elle a permis d’ouvrir l’école au plus grand nombre, elle a également engendré la création de la quasi-totalité des Grandes écoles, nées à cette période, excluant cette « masse » à laquelle l’instruction publique venait de s’ouvrir. La longévité de ses écoles, encore présentent aujourd’hui (malgré l’annonce du Président Macron de fermer l’ENA), démontre la complexité de ce système à deux vitesses, laïque, public, gratuit et pourtant, discriminatoire.  

Les manquements (ex)inclusifs de l’école française

Ces problématiques historiques nous amènent à la notion d’inclusion, encore relativement absente du système éducatif français. Manque de formations adaptées, ABSENCE d’outils spécialisés, budgets insuffisants, l’école inclusive reste encore aujourd’hui un simple concept flou au sein de l’école française. Ainsi, si le nombre d’élèves en situation de handicap scolarié.e.s à largement évolué ces dernières années, la plupart restent en attente d’une aide adaptée ou d’une place en centre spécialisée. 
C’est notamment le constat que j’ai pu faire lors de mon entretien avec Christelle Laszczak, AESH. Ainsi, en m’exposant l’organisation des systèmes d’accompagnement des élèves aux besoins spécifiques au sein du système éducatif français, Madame Laszczak m’a démontré l’incohérence de ses dispositifs, existants mais insuffisants et très complexe. 

Tout d’abord, pour être pris en charge par un.e AESH ou simplement suivi par la MDPH et ainsi s’intégrer au sein d’un PAP – Plan d’Accompagnement Personnalisé – ou d’un PPRE – Programme Pédagogique de Réussite Educative – , l’élève et sa famille doivent monter un dossier auprès de l’institution (MDPH) [Sauf dans le cas ou la demande est effectuée directement par l’établissement scolaire] :

« Alors déjà, si c’est la famille qui fait la demande, il y a un dossier à monter avec des documents à fournir : un bilan à fournir par les professeurs, un bilan en neuropsy valable 3 ans, un bilan du pédiatre ou neuropédiatre, un bilan orthophoniste, un bilan psychomot, un projet de vie. Poutr monter ce dossier, des accompagnements avec une assistante sociale existent mais il faut pour cela faire une nouvelle demande auprès de la MDPH. De plus, aucune de ces démarches n’est pris en charge par la sécurité sociale, donc il est possible de demander une aide financière à la MDPH mais cela demande un dossier supplémentaire. Vous pouvez comprendre que c’est une démarche très longue, beaucoup de documents à fournir et donc c’est très stressant pour les familles qui repousse souvent la démarche. Il faut également savoir que cette aide, si elle est attribuée, est seulement valable un certain nombre de temps c’est pourquoi il y a des Suivis de scolarisation, qui réévalue en permanence l’aide donnée. Dans les cas où il y a des non-reconductions, les parents doivent faire appel, pendant ce temps, l’élève se retrouve sans AESH, sans suivi … ». 

Ensuite, les AESH, professionnel.le.s au cœur du système d’accompagnement des élèves aux besoins éducatifs spécifiques et notamment des élèves avec TSA, sont encore peu reconnu.e.s et valorisé.e.s au sein du système éducatif. Ce manque de valorisation est notamment visible par le faible nombre d’heures de formations qui leur sont attribuées. Ainsi, seules 60 heures de formation leur sont données, réparties pendant leur première année de fonction. Ces 60 heures sont aujourd’hui obligatoires. La question des salaires et du temps de travail fait également polémique comme nous l’explique Christelle Laszczak :

« Il y a donc du travail à faire pour spécialiser les AESH sur les maternelles, les primaires, les collèges et réfléchir à cette reconnaissance professionnelle, parce que finalement on ne nous prend pas en compte dans l’ensemble du système éducatif. Aujourd’hui, je ne connais pas d’AESH qui ont un contrat avec plus de 24h de travail. Nous sommes donc loin d’un temps plein.  Je ne vais vous le cacher, 24h/ semaine = 700 Euros net. A ajouter à cela qu’avec la nouvelle disposition gérée par la PIAL, nous sommes sommes amené.e.s à travailler sur différents établissement et donc à faire de la route, à nos frais ! »

Ce qui nous amène au troisième point critique de ce système d’accompagnement français, personnalisé et planifié autour des AESH. Depuis 2018, ce sont les PIAL – Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé – qui sont chargés de recruter les AESH. Initialement, ce nouveau dispositif devait permettre une division géographique des prises en charges et donc d’éviter aux AESH d’être amenées à travailler loin de leur domicile. Or, aujourd’hui, sur le terrain, ce nouveau dispositif a surtout complexifié le quotidien des AESH comme nous l’explique Christelle Laszczak : 

« Aujourd’hui, vous avez deux types d’AESH : les ASH I, Individuel.le.s, qui ont donc un seul enfant à charge et les ESH M, Mutualisé.e.s, qui s’occupent donc de plusieurs enfants avec orientation MDPH. On peut intervenir entre 8 et 12 heures, mais en mutualisé, on intègre donc les enfants que nous accompagnons dans ce même nombre d’heure. Cela ne veut pas dire donc que l’on offre à chaque enfant le nombre d’heures dont il aurait besoin, puisque nous avons un nombre limité d’heures. Pour certains il faudrait peut-être plus d’heure mais nous ne pourrions pas car le but est de prendre le plus d’élèves possible ».  

Le témoignage de Christelle Laszczak nous permet de comprendre le système d’accompagnement des élèves aux besoins éducatifs spécifiques dans les classes ordinaires. Un système organisé donc autour de Plans d’accompagnements et de suivis personnalisés gérés par les MDPH, les PIAL et symbolisés sur le terrain par le travail des AESH. Mais qu’en est-il pour les enfants qui ne peuvent être scolarisé.e.s en milieu ordinaire ? Ceux aux handicaps lourds, aux maladies envahissantes ? 

Les budgets éducatifs: entre volonté apparente et incohérences de fond

La question des financements est également au cœur des problématique du système d’accompagnement des enfants aux besoins éducatifs spécifiques en France aujourd’hui.
Pour exemple, la formation spécifique à l’accompagnement des enfants avec TSA (Troubles du Spectre Autistique) de l’Educatrice spécialisée que j’ai interviewé, Julie Massonneau, n’a pas été payé par l’état mais par l’association Autisme Pau Béarn, avec laquelle elle travaille. Au cours de son interview, elle a également appuyé à de nombreuses reprises l’importance des association dans l’accompagnement des élèves TSA, qui, en plus de former les professionnel.le.s accompagnent les familles dans le système éducatif mais également dans la vie quotidienne. Dans d’autres pays d’Europe, dont l’Espagne, cet accompagnement à 360° est géré par l’Etat …

Ainsi, malgré des mesure fortes annoncées pour la rentrée 2020 et des budgets associés conséquent, le gouvernement français peine à offrir des réponses cohérentes aux familles et aux professionnel.le.s. Les 73 nouvelles classes, ou nouveaux dispositifs, annoncé restent encore trop juste par rapport à la demande et/ou incohérents par rapport aux besoins réels. De plus, comme le dénonçait la chercheuse en Sciences de l’éducation et professeure à l’INSPE de Nantes, Marie Toullec, en dehors des postes labélisés « Enseignant.e.s spécialisé.e.s », les autres enseignant.e.s ne sont pas du tout préparé.e.s à accueillir les élèves aux besoins éducatifs particuliers dans leur classe. Cette tendance, ne fait qu’accentuer le fossé entre les élèves dits « normaux » et les « autres ». Les « autres » qui continuent d’être « envoyé.e.s » en inclusion :

« Cette question de la forme scolaire elle est délicate ; par exemple on entend les enseignants dire Ah bah la Dimitri, il va en inclusion, pour dire ‘aller en classe dite de référence’, en classe ordinaire, sauf que en fait ça ne traduit pas l’inclusion, ça ne traduit que l’ancienne forme intégrative ! Il est en ULIS et de temps en temps il va en classe ordinaire, parce que bah il peut assumer la classe ordinaire, voilà. Pourtant aujourd’hui ce n’est pas ça l’objectif, c’est à dire qu’aujourd’hui la dimension inclusive demande aux élèves d’être scolarisés en classe ordinaire, point. D’être considéré comme les autres élèves, la classe ordinaire est leur lieu de vie et d’apprentissage ».  

De plus, en dehors de ces démarches d’ouvrir plus de classes et de commencer à former des enseignant.e.s spécialisé.e.s, le gouvernement français n’a pas débloqué de budgets spécifiques pour généraliser des outils dédiés à cette inclusion. Une ironie lorsque l’on sait que les moyens consacrés au déploiement d’outils numériques pédagogiques sur le budget du ministère restent de l’ordre de 10 M€ par an. 

Nous pouvons en effet parler d’ironie, puisque, sur le terrain, malgré les différentes études que j’ai pu réaliser (questionnaire, entretiens, interviews…), seuls des vade-mecum semblent être connus des professionnel.le.s de l’éducation. Une impression qui m’a été confirmée par la chercheuse Marie Toullec lors de notre entretien : « D’habitude dans l’armature institutionnelle, il y a des décrets et des circulaires. Depuis l’arrivée de J.M Blanquer il y a un 4e élément que l’on pourrait nommer Vade-mecum, c’est à dire des aides aux enseignants. Maintenant, cela se vaut outillon, mais qu’est-ce que c’est véritablement un outil ? Ils sont à titre informatif mais si c’est appelé un outil, pas sûr que ce soit un instrument du côté des pratiques. La différence c’est qu’un outil tient plutôt de l’ordre de quelque chose que l’on va pouvoir faire, mais un instrument c’est quelque chose qui va transformer les pratiques. Aujourd’hui en France, on va trouver beaucoup de ces écrits qui ne sont ni théoriques ni pratiques ».  

Pour résumer, en analysant les politiques éducatives françaises et les réalités terrain, nous pouvons relever trois grands manquements : des formations – pour les professionnel.le.s de l’éducation (et les professionnel.le.s médico-sociaux accompagnant.e.s), des pédagogies adaptées et des budgets affiliés (et cohérent). La France peine ainsi à inclure les élèves aux besoins éducatifs spécifiques – favorisant un modèle dépassé de scolarisation à deux vitesses, entre intégration et discrimination. 
 

Afin continuer votre exploration sur la situation de l'école inclusive en France, je vous propose le visionnage d'un débat organisé par Canopé ainsi qu'un épisode de l'émission Vox pop, produite par ARTE :
- « Alexandre Ployé : la dimension historique de l'inclusion scolaire », réalisé par le Réseau Canopé – 18 février 2021
- « Enfants handicapés : l'école sait-elle les accueillir ? », Vox pop réalisé par ARTE - 30 août 2021

Je vous invite à écouter ou réécouter les 6 épisodes de mon podcast Voix d'école, donnant la parole à ceux et celles qui font l'école aujourd'hui:
Deezer, Spotify et Apple podcast

Le situation de l’école inclusive en France est une vaste question, c’est pourquoi j’ai tenté dans cette article de démultiplier les Regards, à travers mes entretiens et échanges réalisés dans le cadre de mon Mémoire de recherche. Il m’a également tenu à coeur de m’appuyer sur divers ouvrages et documentaires, plus ou moins récents. Si vous êtes intéressé.e.s par ma bibliographie et ma filmographie complète n’hésitez pas à venir vers moi, en commentaire, en MP ou par mail.

La semaine prochaine, je vais vous proposer une autre perspective de l’école inclusive, celle de du système éducatif Espagnol. Pour anticiper ce nouveau Regard, je vous invite à visionner l’émission Vox pop dont le lien est juste en dessous, en fin d’article.

Si vous êtes un.e professionnel.le.s de l’éducation et que vous portez un projet d’école inclusive ou que vous souhaitez en être, n’hésitez pas à nous partager vos projets, idées et envies en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog: LinkedIn, Instagram, Facebook. Votre Regard est ici au coeur de tout ! 

Belle semaine,

Ella

L’école pour tous.tes Ep2

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Histoire éducative française : Ecole Intégrative VS Ecole inclusive

Vous allez rapidement le comprendre en découvrant un rapide tour d’horizon de l’Histoire éducative française, le pays des lumière est loin d’être un exemple en matière d’école inclusive. De par son histoire, prônant une éducation élitiste, différenciée entre les classes sociales pendant longtemps, mais également à cause de ses politiques, favorisant les résultats académiques, bien avant le climat scolaire. Alors à une époque ou l’école inclusive est défendue par les institutions internationales, la France peine à faire entrer en cohérence, textes de lois adaptés et pratiques de terrain.

Dans ce second épisode, je vous propose un rapide tour d’horizon de l’histoire éducative française; dans le sens large dans un premier temps, puis à travers le spectre de l’inclusion, ou du moins de l’intégration. La semaine prochaine, nous rentrerons cette fois dans les détails de ce système éducatif et social, complexe et souvent bancal …

Histoire éducative française: La scolarisation des élites

L’université impériale

La création, par la loi du 10 mai 1806, de l’Université impériale, « corps chargé exclusivement de l’enseignement et de l’éducation publique dans tout l’empire », et son organisation par le décret du 17 mars 1808, ouvrent une page nouvelle dans l’histoire politique et éducative de la France, et donnent au projet révolutionnaire d’un État enseignant une spectaculaire incarnation institutionnelle. Une nouvelle page, par ailleurs, qui se joue en dehors des frontières française, puisque l’extension de l’Université impériale de l’époque, due à la conquête napoléonienne – vers les Pays-Bas, la Suisse, l’Italie et l’Espagne – a fait décliner le décret dans une majorité des pays d’Europe.

 Ainsi c’est le décret affilié du 17 mars 1808 qui a posé les fondations durables de l’institution scolaire publique française et consacré le principe du monopole de l’Etat sur l’enseignement. Cette démarche s’est accompagnée de la création d’une corporation laïque, désignée comme le « corps enseignant », à laquelle on donna le nom de la plus ancienne et la plus universelle des institutions scolaires européennes : l’université.

L’entrée en jeu des Etats d’Europe, sous l’Empire Napoléonien, comme acteurs de l’histoire éducative est ancienne, mais leur place reste néanmoins longtemps limitée. En effet, c’est avant tout les déchirements religieux du XVIe siècle qui ont joué un rôle incontestable dans le soutien et l’encadrement des études et de leur population : les petites écoles devenant un instrument majeur d’évangélisation et les collèges, écoles latines et académies, un enjeu dans la lutte pour le contrôle des esprits des élites.

L’Eglise catholique

En France, l’Eglise catholique et l’Etat apparaissent à l’époque contemporaine comme des forces concurrentes ou antagonistes, selon les périodes, dans la construction du système d’enseignement. En France, de nombreux affrontements idéologiques, dans la période 1880-1905, ont catégorisés de fortes tensions, trouvant leur épilogue dans la loi de séparation de 1905. 

Dans l’avant-guerre, la notion de patrie est au cœur des débats, modifiant la vision des temps enseignés, particulièrement du futur dans lequel on souhaite inscrire les enfants. Ainsi, avant 1914, à l’école publique, le futur de la nation, c’est l’humanité ; l’humanisme est censé être l’aboutissement du patriotisme, de la même façon que la république couronne l’histoire de la construction de l’État dans les manuels de Lavisse, grands ou petits. Or, cette concordance entre le France et l’humanité vole ne éclat avec la Grande Guerre : car le patriotisme a abouti à la guerre, « boucherie » négatrice de l’humanisme. 

Un nouvel équilibre se fixe finalement dans les années 1920, grâce à un effort de relecture venant du bas : des instituteurs et institutrices, qui, dans leurs réunions et congrès syndicaux, demandent – et obtiennent – des éditeurs qu’ils purgent les manuels scolaires des passages jugés « chauvais », s’inscrivant dans la lignée patriotiques, encouragée par l’Eglise Catholique, d’avant-guerre. Une relecture rendu effective dans les nouveaux programmes de 1923.

L’école Républicaine

Les successives affaires d’Éthiopie, d’Espagne, de Tchécoslovaquie, font des années 1930 les années d’un nouveau désenchantement. Après la désacralisation de la patrie, l’école ressent douloureusement l’impuissance de la SDN, qui affaiblit, voire ruine ses espoirs dans la paix et déplace parfois les fins de l’histoire enseignée. Il n’empêche qu’à la veille de la seconde mondiale, l’école apparaît porteuse d’un enseignement national dont le corps sacré, nation patriotique ou nation pacifique, pose un problème.

Après s’être subitement arrêtée pendant la Seconde Guerre Mondiale, happée par le régime Nazi, l’école républicaine se trouve un nouvel horizon dans les années 1930 : la paix. La nation pacifique incarne dorénavant le corps sacré de la nation — en concurrence ou en ambivalence avec la nation patriotique qui continue à être portée par l’école catholique et des pans entiers de la société — sans s’imposer toutefois pleinement, en raison du contretemps qui la déstabilise, ce qui constitue un des éléments les plus structurels de la crise d’identité nationale si profonde des années 1930 et 1940.

Comme partout dans le monde, la France se voit aujourd’hui soumise à de nouvelles régulations internationales, dues à une volonté d’unification des systèmes d’enseignement depuis deux siècles. Cette pression s’inscrit principalement dans une dynamique de concurrence internationale, alimentée autant par la comparaison des performances des systèmes éducatifs que par la volonté d’harmonisation interétatique. 

Histoire éducative française: Volonté d’inclusion et réalité intégrative

A l’échelle française, « le droit à l’éducation pour tous les enfants » est reconnu comme un droit fondamental. La loi sur la Refondation de l’école datant de juillet 2013, consacre pour la première fois le principe d’inclusion scolaire sous la joute de Najat Vallaud-Belkacem, alors Ministre de l’Education Nationale [gouvernement du Président de la République François Hollande].

Complexité des systèmes

Un choix de politique éducative récent donc qui instaure la notion d’inclusion et pose les bases d’une nouvelle Ecole (dans sa globalité : primaire, collège, lycée, université). Néanmoins, la difficulté principale de la situation scolaire française est due à la complexité des structures et dispositifs existants. Dépendants de trois ministères différents (éducation nationale, santé et affaires sociales, justice), ces structures regroupent un champ très large de publics à besoins particuliers :

-primo-arrivants

-enfants du voyage

-élèves à difficulté sociale

-enfants intellectuellement précoces -enfants malades et en situation de handicap physique et/ou moral

-élèves ayant des difficultés d’apprentissage…

Il s’agit ensuite pour ces structures de faire la part des choses entres les enfants nécessitant d’être scolarisés dans un établissement spécialisé ou un enfant pouvant être scolarisé dans un établissement ordinaire. En fonction du diagnostic posé, les possibilités d’accompagnement au sein d’un établissement classique sont également multiples [classe ULIS, présence d’un.e AESH, tiers-temps…].

Pour prendre l’exemple des enfants reconnus comme porteurs d’un handicap physique et/ ou mental, 25%15 d’entre eux sont pris en charge en établissements spécialisés médico-sociaux, hospitaliers ou judiciaires ; 25% sont scolarisés en dispositif spécialisés collectifs [ULIS, SEGPA…] et 50% sont scolarisés en classe ordinaire de l’Education Nationale à titre individuel, avec ou sans AESH. Le système français continu malgré ces structures d’être l’un des plus critiqués d’Europe. En cause, la formation des enseignant.e.s, inadaptée, d’après le sociologue de l’éducation François Dubet ; « La pédagogie frontale proposant les mêmes contenus à tous les élèves doit se transformer en une pédagogie différenciée, soucieuse de prendre en compte ‘toutes les différences’ ». Ainsi, il dénonce une inclusion scolaire de façade qui se traduit en réalité, lors de la scolarisation des enfants à besoins particuliers en école ordinaire, par une « scolarisation très partielle avec quelques heures dans la semaine, un personnel insuffisamment formé, des aménagements aléatoires ». 

Inclusion dans les textes, intégration dans les écoles

Réclamant une implication plus importante des enseignant.e.s par des formations adaptées et le développement d’une pédagogie adaptée, les sociologues de l’éducation comme le Docteur Dubet se positionnent aujourd’hui au côté des associations de parents d’élèves, réclament des mesure depuis longtemps.`

Alors pourquoi ce décalage ? Il s’expliquerait pour Charles Gardou par un passage trop rapide entre une pratique d’intégration scolaire à une politique d’inclusion scolaire : « L’objectif de l’intégration est de faire entrer dans un ensemble, d’incorporer. (…) Un élément extérieur, mis dedans, est appelé à s’ajuster à un système préexistant. Ce qui est premier est l’adaptation de la personne : si elle espère s’intégrer, elle doit d’une manière assez proche de l’assimilation, se transformer, se normaliser, s’adapter ou se réadapter. Par contraste, une organisation sociale est inclusive lorsqu’elle module son fonctionnement, se flexibilise pour offrir au sein de son ensemble commun, un « chez soi pour tous ».

Ainsi, l’unification du système éducatif français, à partir des réformes de structure de la période gaulliste, a posé la question de la place des identités dans l’enseignement au regard de l’objectif de l’égalité des chances. Dans le contexte social de la massification des études secondaires des années 1960, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ne plaident certes pas pour un projet d’éducation compensatoire, mais leur critique ouvre la voie à la prise en compte des inégalités territoriales dans leurs dimensions sociales. La question est désormais de savoir comment la République peut accompagner le passage à une société pluriethnique et pluriculturelle. 

La tradition française est ainsi issue d’un processus révolutionnaire de libération, reposant à l’origine sur la même visée fondamentale propre au développement de tout Etat-nation démocratique : advenir citoyen, être humain reconnu en tant qu’individu libre et égal en droit, responsable et autonome, procède d’un processus d’émancipation. L’école française a ainsi était construite autour d’une succession de programmes d’études et non sur un curriculum des savoirs disciplinaires. Quant à la fonction de socialisation, elle vise essentiellement le développement d’une conscience citoyenne par l’imposition d’un modèle unitaire qui implique la soumission du singulier (les caractéristiques personnelles) et du particulier (l’âge, le sexe, l’origine sociale, ethnique, etc.) à un sujet social, abstrait et universel, conforme au modèle citoyen républicain laïc

Législativement, c’est finalement la Constitution du 4 octobre 1958 qui va donner une première clé pour un enseignement commun et égalitaire : 

« L’organisation de l’enseignement public obligatoire gratuit et laïc à tous les degrés est un devoir d’Etat »

Liberté, égalité, laïcité

La laïcité devient alors une signature française, notamment au niveau de son système éducatif. Le principe de laïcité implique ainsi le respect des croyances des élèves et de leurs parents ainsi que la liberté religieuse. La traduction de ce principe se résume par l’absence d’instruction religieuse dans les programmes, l’absence de tout prosélytisme religieux, tant du côté des élèves que des personnels, dans l’enceinte des écoles et établissement scolaires. 

Ensuite, c’est la liberté d’enseignement qui est au cœur des valeurs éducatives française. Présente également dans les trois piliers de la République Française [Liberté, égalité, fraternité], la liberté s’entend ici comme :

  • Liberté d’organiser et de dispenser un enseignement 
  • Liberté pédagogique pour les enseignant.e.s 
  • Liberté de choix des parents [Entre les enseignements publics, privés, mais également au niveau des orientations ou encore des choix d’établissement – sectorisation]

L’égal accès des enfants à l’instruction fait une fois de plus référence à une des valeurs Républicaines de la France, l’Egalité. Le principe d’égalité de traitement implique ainsi que des critères identiques soient appliqués par le service public de l’enseignement pour répondre aux demandes des usagers, mais également un principe de non-discrimination à l’encontre des élèves handicapés et étrangers. 

Dans la même ligné que le principe de Laïcité, l’enseignement public français est neutre : neutralité philosophique, politique religieuse et syndicale. Celle-ci est imposée aux enseignant.e.s, à tous les acteur.trice.s éducatifs et administratifs, ainsi qu’aux élèves.  En complément, la liberté d’expression collective et d’information est reconnue aux élèves [Article L.511-2 du code de l’Education]. 

Les derniers évènements au sein de l’Education Nationales (Suicide de Christine Renon, directrice d’école à Pantin en octobre 2019 et assassinat de Samuel Paty à Conflans-Sainte-Honorine en octobre 2020), ont remis en question de principe de liberté d’expression tout en mettant en lumière la pression vécue en continue par les enseignant.e.s et personnel.le.s éducatifs au sens large :

  • Quelle limite à la liberté d’expression ? 
  • Pourquoi les valeurs républicaines sont-elles sujet à débat au sein des écoles françaises aujourd’hui ? 
  • Quelle reconnaissance pour les enseignant.e.s aujourd’hui ? 

… 

Tant de problématiques nouvelles ou remise au cœur de l’actualité qui questionnent et bouleverse l’école française, ses valeurs et pédagogies, confrontées en parallèle à une comparaison européenne de plus en plus importante. Nous touchons là à la principale difficulté vécue par le système éducatif français: une école pour tous.tes, pourtant loin d’être adaptée à tous.tes. Accessible, intégrative mais loin, très loin d’être inclusive. 

Pour poursuivre vos recherches sur l'histoire éducative française et ses rapports aux systèmes inclusifs, je vous conseille ces trois ouvrages universitaires très complets:
- Philippe Savoie, « L’État et l’éducation en Europe occidentale. Comparaison et jeux de miroirs », Histoire de l’éducation, 134 | 2012, 5-17.
Politiques d'éducation et identités territoriales. Carrefours de l'éducation, 2(2), 7-14. (2014) https://doi.org/10.3917/cdle.038.0007
- Poizat, D. (2006). Repères sur l'inclusion : monde, Europe, France. Reliance, 4(4), 99-103. https://doi.org/10.3917/reli.022.0099
- Zendrera, N. Freixa Niella, M. & Grangereau, I. (2015). Politiques éducatives inclusives dans le supérieur en Espagne et en France Approche comparative. La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation, 1(1), 73-89. https://doi.org/10.3917/nras.069.0073

Ce fut un exercice difficile pour moi de vous présenter l’Histoire éducative française, sans vous pondre un article universitaire et illisible. J’espère avoir réussi mon pari en partant des éléments centraux et en revenant au maximum à cette différence béante entre inclusion et intégration.

La semaine prochaine, je vais élaborer cette fois autour de notre système éducatif et social en lui-même, prônant l’inclusion mais pourtant encore bien loin d’en être à la hauteur …

Si vous êtes un.e professionnel.le.s de l’éducation et que vous portez un projet d’école inclusive ou que vous souhaitez en être, n’hésitez pas à nous partager vos projets, idées et envies en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog: LinkedIn, Instagram, Facebook. Votre Regard est ici au coeur de tout !

Belle semaine à vous tous.tes beaux regards,

Ella

NOUVELLE SERIE : L’école pour tous.tes Ep1

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Introduction à l’école inclusive

Qui dit rentrée, dit nouvelle série. Cette année, il est temps pour moi de faire la part belle à la thématique au cœur de mes engagements et de ma vie professionnelle, qui commence enfin : l’éducation inclusive. C’est par cette angle que j’ai élaboré ma Note de problématique en Master, puis validé mon Master 2 avec mon Mémoire de recherche, autant vous dire que c’est en long en large et en travers que j’ai étudié la question. Des définitions, à son origine, jusqu’à sa prise en compte française, espagnole mais également canadienne, je vais tacher dans les prochains articles, de vous introduire cette problématique de l’école inclusive : nécessaire, d’actualité et surtout au cœur des nouvelles pratiques éducatives.

Pour commencer aujourd’hui, je vais répondre à la question clé, mais l’école inclusive quésaco ? Dans les épisodes suivant, il s’agira ensuite pour moi de vous exposer la – grande – nuance entre intégration et inclusion, avant de vous exposer les différences de prise en charge de cette nouvelle réalité, en France, en Espagne et au Canada.

Le concept d’école inclusive est né dans les années 1970-1980 en Angleterre sous l’expression de special educational nedds avant d’être finalement repris institutionnellement en 1990 sous l’égide de l’UNESCO. Récemment, c’est lors de la Conférence mondiale de l’éducation d’Incheon, et pendant l’adoption de l’Agenda 2030 par les Nations Unies en septembre 2015 que la notion d’inclusion scolaire a été réaffirmée sur le plan international. Originellement, la problématique de l’inclusion à l’école se focalisait sur l’intégration scolaire des apprenants en situation de handicap ou présentant des troubles de l’apprentissage. Elle a progressivement été élargie pour englober les besoins des élèves migrants, des minorités ethniques ou genrées et d’autres catégories socioculturelles ne bénéficiant pas d’un accès équitable à l’éducation et à la formation.

Désormais, dans les textes, l’école inclusive veille à inscrire dans ses objectifs tous les enfants, dans le sens le plus large, sans « aucune distinction » avec pour but de prendre en compte la diversité des élèves – étudiants, tout en favorisant l’égalité des chances. Dans les faits, les politiques éducatives, peinent à inclure, freinées par un système historiquement encré dans des politiques de réussite plus que d’inclusion.

A l’échelle européenne, les indicateurs structurels de l’école inclusive sont soutenus par 10 principes clés :

1- Attention portée de façon systémique au traitement des blocages

2- Approche holistique qui reconnait les besoins sociaux, émotionnels et instrumentaux des élèves

3- Principe d’égalité et de non-discrimination

4- Principe d’écoute de la voix des enfants

5- Principe de construction basé sur les atouts et les potentialités des personnes

10 Conseil de l’Europe (2017) : Lutter contre les ségrégations scolaires et Europe par l’éducation inclusive, document de synthèse – Strasbourg

6- Principe de participation active des parents à l’école

7- Principe de différenciation [reconnaissance des besoins et niveaux différents]

8- Principe de multidisciplinarité 9- Principe de représentation des groupes historiquement marginalisés

10- Principe d’apprentissage tout au long de la vie

Il est important de relever les différences de prise en compte de cette problématique entre les pays. L’inclusion scolaire est un choix politique qui n’est pas effectué par tous les pays. C’est pourquoi la prise en compte de ce concept au niveau européen a son importance. Parce que la notion d’inclusion prend en compte un nombre très important de problématiques au sein des systèmes éducatifs ; il ne peut y avoir d’inclusion sans une formation des enseignant.e.s et des autres professionnel.le.s de l’éducation spécifique, de même, il ne peut y avoir de formation et de transformation du système éducatif sans outils adéquats.

L’école inclusive : vision institutionnelle complexe

La mise en place d’un système inclusif au sein des infrastructures scolaires, nécessite la planification d’un nouveau système global, de la part des structures et administrations dirigeantes. Pour cela des budgets spécifiques – formation des professionnel.le.s, achats d’outils spécifiques, amélioration des infrastructures – sont nécessaires. En France, ce sont les régions, les départements et les communes qui ont la charge de ses budgets, ce qui crée des écarts entre les établissements de France.

Au niveau des établissements scolaires directement, la chercheuse canadienne Nadia Rousseau, de l’Université du Québec, a défini, dans son ouvrage « La pédagogie de l’inclusion scolaire 3ème édition. Un défi ambitieux et simulant », une planification globale nécessaire, d’après elle, à la mise en place d’un système inclusif au sein des établissent ; celle-ci se présente autour de 5 champs d’action :

• Evaluation, post-arrivée sur les dimensions sociales (habilités d’interaction, réseau social…) et affectives (maturité, confiance en soi…) en alliance avec la famille [références travaux Holum, Lamb et Bang, 2001]

• Formation, à destination du personnel éducatif pour une meilleure compréhension des spécificités de l’enfant (physiques, psychologiques, cognitives…)

• Ressources humaines, augmentation des capacités au sein de l’institution scolaire ; ainsi les ressources spécialisées ne sont pas distribuées dans une logique de placement mais dans une logique de service pour adapter l’enseignement et l’accueil des élèves à besoins particuliers

• Créer et réserver des temps de concertation au calendrier scolaire [= concevoir une utilisation différente du temps disponible] ; permet de rentre possible notamment la collaboration entre les membres de l’équipe-école

• Evaluation continue « en lien avec la pertinence et l’efficacité des stratégies mises en œuvre pour favoriser le développement du plein potentiel de l’enfant » [référence travaux Jorgensen, Schuh et Nisbet, 2006 ; Stringer, 2009].

Ainsi, l’inclusion scolaire nécessite des adaptations passant avant tout par des politiques publiques adaptées, impulsant ensuite des nouveaux choix budgétaires puis pédagogiques au sein des établissements. Mais au-delà de ces évolutions pratiques, l’inclusion scolaire implique aussi une démarche symbolique complexe passant par la reconnaissance des besoins spécifiques, – dus à un handicap, un trouble ou une maladie par exemple – une volonté des acteur.trice.s concerné.e.s de près ou de loin, – professionnel.le.s de l’éducation, parents, élèves / étudiants …- et enfin, la mise en place d’une démarche concrète et volontaire – réflexion, adaptation et remise en questions. Or, s’il est toujours très difficile de changer les habitudes, cela devient quelque chose d’autant plus complexe lorsque l’on touche à une institution aussi symbolique que l’école.

L’école inclusive : rapport symbolique encré

L’école est intégrée dans un système social complexe et historique. Symboliquement forte, elle reste pourtant une institution portée par des professionnel.le.s peu reconnu.e.s et loin d’être les mieux rémunéré.e.s. C’est pourquoi sa transformation repose d’abord sur une question de volonté. Il n’y a pas de gains financiers motivants, donc si les choses avancent au cœur de ces écoles individuellement, c’est avant tout grâce à des hommes et des femmes passionné.e.s qui ont la volonté de faire bouger les lignes. La volonté individuelle entraine ensuite la volonté collective qui amène l’énergie et les moyens – humains et budgétaires – pour amorcer le changement. Mais nous pouvons nous questionner sur la durabilité de ce système. Combien de temps encore la volonté symbolique de professionnel.le.s passionné.e.s suffira pour porter une institution aussi lourde et importante que l’école ? Nous sommes en droit de nous poser la question alors que Christine Renon, directrice d’école à Pantin était retrouvée morte en septembre 2019 et que le malaise dans le corps enseignant ne fait que grandir avec les années. D’après les derniers chiffres publiés sur le sujet, nous pouvons comptabiliser pas moins de 58 suicides chez les agents de l’éducation nationale en 2018/2019 et 11 depuis la rentrée de septembre 2019.

Au-delà de ce symbole de volonté et d’engagement, individuels comme collectifs il y a la question de la démarche, du passage à l’action, de la prise d’initiatives pourrions-nous dire. Parce que les informations sont souvent longues à remonter et les conséquences des prises de décision souvent longues à redescendre, ce sont les démarches du terrain qui font souvent la différence. Certain professeur.e.s et instituteur.e.s font ainsi le choix d’aller au-delà des programmes, des consignes gouvernementales pour intégrer dans leur pratique la pédagogie inclusive. Une prise de risque certainement, beaucoup de temps et d’énergie supplémentaire également, mais pour des résultats souvent remarquables, impulsant eux-mêmes une dynamique globale. Nous pouvons par exemple parler de l’Association Française des Classe Inversées, une pédagogie initiée au Canada qui remet en cause le système de descendant du sachant – actif – et de l’apprenant – passif – au profit du savoir par l’action et du partage par notion d’égalité. Au lieu de fournir uniquement un cours que les élèves doivent apprendre puis réciter, la Classe Inversée propose à l’élève lui-même de chercher l’information (dynamique de recherche) pour ensuite la partager et la comparer à celles des autres (dynamique de partage) et enfin la réutiliser (dynamique de savoir).

Porteuse d’un symbole fort, l’école implique donc une reconnaissance des différences et des nécessités d’adaptation tout en nécessitant des volontés et démarches concrètes. Mais nous parlons avant tout d’une base sociale lorsqu’est abordé le thème de l’école. Souvent considérée comme l’antichambre de la société, l’école éduque les futurs citoyen.ne.s de demain et pose les bases de ce qui doit être su avant tout passage à l’âge adulte. Or, sans formations adaptées, l’école ne peut prendre le virage de l’inclusion. Il est, de même, difficile d’imaginer un système inclusif sans accessibilité, autant en termes d’infrastructures que d’outils.

L’école inclusive : portée sociologique nécessaire

Comme nous venons de le voir, l’inclusion scolaire est inscrite dans les textes, mais dans les faits les professionnel.le.s de l’éducation et notamment le corps enseignant, peinent à intégrer nouvelle pédagogie à leur pratique. La raison principale ? Leur manque de formation. D’après le Communiqué ministérielle du 8 octobre 2013, la plupart des enseignant.e.s « se montrent insatisfaits des opportunités de formation qui leur sont données ». En réponse le Ministère de l’éducation Nationale a proposé d’accroitre l’offre de formation, or, loin d’être d’ordre quantitatif, le problème semble plutôt être dans la nature des formations données. Un certain nombre d’instances officielles, d’organismes nationaux et d’experts ce sont notamment interrogé.e.s sur le sujet et ont pointé du doigt quatre points à améliorer :

• Un besoin de communication entre les instances travaillant en complémentarité dans le soutien aux élèves à besoins particuliers : les écoles, les hôpitaux, les interventions médicosociales indépendantes et/ou rattachées à une ou plusieurs instances

• Un partenariat avec les parents, plus rapproché et facilité est également de première nécessité

• Elargir le sens du mot « formation » vu aujourd’hui comme mouvement vertical du haut vers le bas, les experts préconisent une approche plus pragmatique avec des solutions pratiques pour que les enseignant.e.s puissent mettre en place des aménagements pédagogiques dans leurs classes.

• Aménager les horaires des formations pour coller à celles du corps enseignant

Dans leur ouvrage “Training Teachers in Inclusive Education : The Case of Students Having Mild Mental Disability”, deux chercheur.se.s américain.e.s en Sciences de l’éducation prônent un développement des formations allant dans le sens de l’éducation inclusive pour une amélioration du système éducatif dans sa globalité. En effet, leur étude, auprès de plusieurs classes – la moitié avec un.e enseignant.e.s ayant suivi une formation spécialisée et l’autre moitié n’ayant pas suivi de formation spécialisée – a démontré que la mise en place d’une pédagogie a permis une progression considérable du groupe témoin (élèves et professeurs.es) : « L’investissement des professeurs dans leur formation, les caractéristiques du suivi qui leur a été proposé mènent à une évolution tangible à la fois des attitudes des professionnels et des comportements des élèves inclus » (p.30).

En plus de cette notion de formation, l’inclusion scolaire inclus une transformation sociologique de la notion d’éducation. En effet, inclure c’est rendre accessible, mais pour rendre accessible encore faut-il déclencher un travail de fond pour que chacun trouve sa place, malgré ses attentes et besoins particuliers dans une institution historiquement inégalitaire. Longtemps à la portée seule des élites, l’éducation était une richesse rare jalousement gardée. Lorsque les cours du soir pour les ouvriers puis l’école publique ont étaient fondés pour le peuple, dans les années 1870-1880, une inégalité de moyens et de programmes s’est maintenue. Aujourd’hui encore l’école publique est divisée en trois : les écoles publiques, les écoles privées sous contrat avec l’état et les écoles privées hors contrat avec l’état. Sans oublier le système des zones d’éducations prioritaires, auxquels des budgets spécifiques ont été attribués mais qui souffre plus que jamais de stigmatisation et d’une nouvelle forme de ségrégation – Qui voudrait envoyer ses enfants dans un établissement prioritaire ? Une forme de discrimination positive en soit, qui ne fait qu’accroitre les inégalités et renforce l’image d’une école exclusive (dans le sens du contraire d’inclusive).

Rendre l’école accessible c’est permettre à chacun d’y trouver sa place avec la même difficulté. Pour cela des outils et infrastructures adaptés sont nécessaires, tout comme une pédagogie incluant chacun dans sa différence. Or dans la dernière enquête PISA réalisée en 2018 auprès de 600 000 élèves de 15 ans dans 79 pays et rendue publique par l’OCDE, la France reste l’un des pays d’Europe les plus inégalitaire. Une inégalité particulièrement marquée par l’origine socio-économique des élèves.

Loin d’être un sujet facile, l’inclusion scolaire demande une approche multiple, entre prise de décisions institutionnelles, transformations pédagogiques, nouvelle approche symbolique et évolution sociologique.

Quoi qu’il en soit, le modèle inclusif se présente comme la première solution vers une école plus durable, équitable et performante. Parce que là est un des points essentiels à retenir de cette conclusion ; au-delà d’une approche quantitative [rendre l’école accessible à un plus grand nombre d’élèves / étudiant.e.s], l’inclusion scolaire a également un apport considérable sur le plan qualitatif. En effet, de nombreuses études ont démontré une évolution considérable des performances des élèves, mais également des professeurs, avec une approche pédagogique inclusive – intégrant des budgets, des outils, des professionnel.le.s et des infrastructures adaptés.
Pour développer plus en détail les rudiments de l’école inclusive, je vous renvoie vers l’épisode 6 de mon podcast Voix d’école : Voix d'école n°6: Bonus1 Un Concept en bref| L'inclusion scolaire par Ella. D

Voilà pour les bases. Dès la prochaine semaine, je vais vous proposer de nous arrêter sur les différences entre les systèmes intégratifs et les systèmes inclusifs, se croisant souvent, mais portant bien différents …

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Belle semaine et vive la rentrée,

Ella