L’ÉCOLE POUR TOUS.TES BONUS

Les outils numériques éducatifs: Vecteurs d’inclusion ?

La révolution numérique est en marche. Partout, dans les écoles, collèges et lycées, les moyens matériels et financiers sont démultipliés pour pallier à ce nouveau besoin. Le projet Territoires numériques éducatifs porté par le Réseau Canopé, à travers la plateforme Canotech en est l’exemple même. Du côté des startups, les solutions Edtech ont le vent en poupe. ENT, Chatbot, IA, l’école devient un nouveau marché technologique à explorer. Mais d’ou viennent ces outils numériques éducatifs ? Et à une époque ou l’inclusion scolaire est au coeur des débats éducatifs, les solutions Edtech favorisent-elles vraiment cette dynamique inclusive ?

Contrairement à ce que l’on pourrait croire, les outils numériques éducatifs ne datent pas d’aujourd’hui, bien au contraire. Dès les années 60’ se sont développés différents mouvements sémiologiques au sein du Centre d’Etudes de Communication de Masse (CECMAS) notamment, dirigés par Roland Barthes et cherchant à observer comment les outils numériques et médiatiques pouvaient être utilisés dans le champ éducatif. La question des contenus, qui se devaient d’être adaptés au maximum au cadre scolaire, a notamment était grandement questionné. La chercheuse Geneviève Jacquinot les a ainsi étudié dans ses premiers travaux : Les Sciences de l’éducation (1967) et les Sciences de l’Information et de la Communication (1972).

ENT – Espaces Numériques de Travail 

Les premiers courants d’étude ayant pour départ les nouvelles technologies dans le milieu éducatif ont mis en évidence « la conception des environnements techniques » (Alberto, 2004). Ces derniers s’intéressent alors aux principes de conception, au développement et à l’évaluation des outils utiles à l’apprentissage, dans une démarche collective. Basée sur une collaboration entre psychologues, didacticiens et ergonomes, cette nouvelle approche prône le dépassement technique au profit d’une simplification de l’organisation d’abord administrative des établissements. 

Ces travaux vont finalement aboutir dans les années 2000 au développement des ENT – Espaces Numériques de Travail, une révolution dans le secteur éducatif : « Un espace numérique de travail (Virtual Learning Environment en anglais) désigne un ensemble d’outils en ligne qui permet un accès à distance à des ressources numériques. Ce terme est couramment utilisé dans les collèges, les lycées et les universités françaises pour désigner un portail internet. Il commence à être également utilisé dans le primaire. On parle aussi d’environnement numérique de travail, de bureau virtuel, de cartable en ligne et de plate-forme de travail collaboratif » [Définition CNIL]. Par une approche globale de la gestion administrative des établissements (appels, absences, retards, changements d’heure ou de salle de cours, boite mail intégrée, emploi du temps), les ENT ont été le premier outil numérique à trouver une place centrale au sein du secteur éducatif. 

Aujourd’hui complétés par des BOT [logiciel opérant de manière autonome et automatique, contraction de « robot »], sous forme de réponses préétablies pouvant être envoyées aux élèves via un tchat intégré, les ENT continuent de s’adapter devenant de plus en plus complètent et nécessaires.

Ecole à la maison 

C’est notamment dans un contexte d’école à la maison, comme nous avons pu le vivre dernièrement pendant la COVID que les ENT deviennent essentielles dans la pratique scolaire. Véritable pont entre les établissement scolaires (administratif), les professeur.e.s (pédagogique) et les élèves, ils permettent d’assurer une continuité pédagogique. Dans ce sens différents outils sont aujourd’hui utilisés pour permettre la tenue d’exercices interactifs à distance ; nous pouvons prendre notamment l’exemple de Netquiz pro, logiciel permettant de construire des exercices et tests en ligne sous différentes formes (associations, classements, choix multiples…) puis de donner la possibilité au professeur.e.s d’analyser les réponses globales des élèves pour ensuite adapter son cours. 

Directement dans le contexte de classe, les outils numériques peuvent se présenter sous la forme d’assistant éducatif, notamment grâce à la technologie de l’Intelligence Artificielle. En complément du cours ils permettent ainsi d’entrainer les élèves vers un exercice de groupe, une expérience ou encore une analyse de document grâce à une technologie autonome. Nous pouvons prendre l’exemple de Math 8, conçu et commercialisé par l’entreprise Double You Kids et qui se présente sous la forme d’assistants vocaux éducatifs, en français et en anglais, utilisable sous la forme d’une application. Ses programmes d’exercices et de documents interactifs sont en lien avec le programme de l’Education Nationale, comme c’est le cas dans la plupart des outils présents aujourd’hui sur le marché. Permettant au professeur.e de se détacher d’un groupe et donc de se concentrer sur d’autres élèves en plus petits groupes, ces outils permettent une pédagogie plus attentive aux besoins et difficultés de chacun. Comme nous allons le voir dans notre dernière partie c’est justement une des plus-values au cœur des outils numériques éducatifs, celle de pouvoir rendre la démarche éducative plus personnalisée, adaptée et respectable du rythme de chacun. 

Plus classiques, les outils de partage, de documents, d’informations comme les CLOUDS ont pris une place importante dans les pratiques scolaires. Que ce soit dans la préparation des exposés ou des oraux de bacs, ils sont maintenant classiques pour les élèves d’utiliser Google form, Share ou encore CANVA. De la même façon, les tableaux collaboratifs et cartes heuristiques (cartes mentales) numériques ont permis de dynamiser les travaux de groupe et de passer au-delà des questions de distance et de présentiel. 

Malgré cela, la question de la connectivité reste à résoudre pour faire en sorte de rendre à accessibles tous ces outils au plus grand nombre. En effet, comme nous avons pu le voir pendant le système d’école à la maison dû au confinement, les élèves et étudiant.e.s se sont retrouvé.e.s dans des situations inégalitaires. Leur réussite scolaire s’est vu dépendre du jour au lendemain d’un seul vecteur : leur connectivité. Une problématique centrale pour les spécialistes du numérique éducatif qui risque d’être au cœur des préoccupations dans les années à venir.

Individualisation des parcours 

Si l’on met de côté la question de la connectivité que nous venons d’aborder, les outils numériques éducatifs permettent une individualisation des parcours scolaires. En adaptant les outils, les infrastructures, les outils numériques permettent une inclusion importante des élèves à besoins particuliers. En particulier pour les troubles neurologiques, comme les troubles DYS et autistiques, les outils numériques éducatifs permettent un coup de pouce non négligeable et adapté à chaque besoin. De la même façon, grâce à l’analyse des données personnelles intégrées dans les outils numériques, les professeur.e.s sont en capacité d’observer les difficultés et lacunes précises de chaque élève. Une pratique controversée, qui permet pourtant, lorsqu’elle est encadrée de faire la différence en proposant des formations et outils personnalisés. Afin de façon plus basique, les outils numériques de production, comme les traitements de texte, bibliothèques numériques ou encore tableaux permettent à chaque élève de se connecter à son travail à tout moment avec seulement ses codes, un outil numérique et une connexion internet.

Tout d’abord donc, les outils numériques d’adaptation, multiples et spécifiques à chaque besoin permettent une inclusion complète des élèves à besoins particuliers grâce à une transformation des documents. Nous pouvons notamment citer les adaptateurs visuels ou/et sonores de documents web comme Adapte mon web, qui, grâce à un assistant vocal lise les textes écrits ou au contraire rédige en direct un texte entendu ou dicté. La traduction instantanée en braille ou langue des signes permet également une grande adaptabilité pour les élèves malvoyants et/ou malentendants. L’application Read&Write de Kaligo par exemple, met à disposition des textes en braille de textes au programme ou propose des vidéo surtitres en langue des signes, toujours en adéquation avec le programme de l’Education Nationale. Des outils sont également mis à disposition pour les équipes éducatives souhaitant adapter leurs cours ou des proches accompagnants leurs enfants dans ses devoirs à la maison. C’est pour ce publique que la plateforme du Ministère de l’Education Nationale, Canopé a mis à disposition des mallettes pédagogiques : Accessiprof.  Proposant des méthodologies et exercices adaptés aux troubles DYS, notamment, la mallette permet une mise en commun des outils adaptés et la création d’une dynamique de partage pour les professeur.e.s, parfois dépassé.e.s par certains élèves à besoins particuliers. 

Finalement, les outils numériques de production, tel que les traitements de texte, les tableurs ou encore les bibliothèques numériques permettent aux élèves / étudiant.e.s une autonomie de travail. Que ce soit au sein de l’établissement scolaire, chez eux ou depuis un autre espace de travail ayant une connexion [bibliothèques, musées…], ils sont libres de travailler en autonomie. De plus, en dehors de la limite de connectivité, chaque élève / étudiant.e.s se trouve avec les mêmes informations et outils, mis à disposition généralement par les établissements grâce à des abonnements d’établissement et des licences groupées. Les outils numériques ont ainsi permis de créer d’immenses bibliothèques de savoirs disponibles ainsi que des outils multiples et pratiques disponibles, partout, tout le temps. 

Depuis une vingtaine d’années, les outils numériques éducatifs ont transformé le paysage scolaire. Au niveau collectif, ils ont permis de fluidifier les démarches pratiques et administratives, diversifier les outils pédagogiques et développer les partages interactifs entre les professeurs, les élèves / étudiant.e.s et les personnel.le.s administratifs. Au niveau individuel, ils ont permis une plus grande adaptabilité du système éducatif en incluant les élèves à besoins particuliers dans les activités et cours, grâce à des outils adaptés. Dans un même temps, grâce à l’utilisation des données personnelles, ils ont permis d’individualiser les expériences scolaires en donnant l’opportunité au corps enseignant d’adapter ses exercices et programmes en fonction des résultats de chaque élève. Les outils de production ont également permis de renforcer l’autonomie de travail des élèves et étudiant.e.s, simplifiant ainsi l’approche éducative et la rendant plus équitable. Néanmoins, la question de la connectivité, au cœur de la question de numérique éducatif aujourd’hui, oblige à une certaine prudence. Ainsi, si les outils numériques peuvent être considérés comme une des plus grandes avancées pour l’éducation, elle peut aussi venir creuser un peu plus les inégalités entre les élèves, les établissements et les régions.  

Extrait issus de ma Note de problématique, réalisée dans le cadre de mon Master 1 Sciences de l’éducation, à l’UPEC.

Les outils numériques éducatifs font partie intégrante de ces nouvelles références éducatives loin d’être une évidence pour tous.tes les professionnel.le.s du secteur. Issus d’un environnement Tech, ils ne répondent pas toujours aux besoins et réalités des écoles. Néanmoins, leurs solutions peuvent, certaines fois, s’inscrire réellement dans une évolution des pratiques inclusives.

Je suis curieuse de découvrir vos solutions EdTech de référence ou des outils numériques éducatifs que vous souhaitez découvrir, alors à vos claviers pour ce nouveau partage d’expérience !

Si vous êtes un.e professionnel.le.s de l’éducation et que vous portez un projet d’école inclusive ou que vous souhaitez en être, n’hésitez pas à nous partager vos projets, idées et envies en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog: LinkedInInstagramFacebook. Votre Regard est ici au coeur de tout ! 

Belle semaine malgré le changement d’heure …

Ella

L’école pour tous.tes Ep7

Marie Toullec, chercheuse en Sciences de l’éducation et professeure à l’INSPE de Nantes

Cette semaine, je vous propose une perspective universitaire de la notion Ecole inclusive. Au cours de mon Mémoire de recherche, réalisé pendant mon Master 2, j’ai eu a coeur de m’appuyer sur des professionnel.le.s, des écoles, des institutions dirigeantes, des laboratoires de recherche. Celle que je vous présente aujourd’hui est un peu de tout ça: ancienne professeure de écoles, chercheuse en Sciences de l’éducation, professeure à l’INSPE de Nantes, Marie Toullec est une passionnée de l’éducation, passionnante. En vous retranscrivant ici une partie de notre (long) entretien, je vous offre une perspective globale sur la question de l’école inclusive; de la formation des professionnel.le.s de l’éducation, à la réalité de notre système éducatif, historiquement élitiste.

Dans cet entretien avec Marie Toullec, j’avais la question de la scolarisation des élèves neuro-typiques en ligne de mire. Pour cela, j’ai essayé d’aiguiller la chercheuse; des politiques éducatives françaises, aux autres réalités européennes, en passant par les conséquences de ce manque d’inclusion sur les rapports des parents à l’école publique. Nous sommes ici loin d’un format vulgarisé et accessible pour tous.tes, comme je tente de le faire en général, néanmoins, je trouvais cela intéressant de prendre le temps de creuser plus en détail, toute la complexité de notre système éducatif.

« Je suis une maîtresse de conférences à l’université de Nantes et à l’INSPE de l’Académie de Nantes. Spécifiquement, je suis en fait Chargée de mission pour les écoles inclusive et je suis aussi responsable d’un Master, Métiers de l’adaptation, amené à évoluer autour des pratiques inclusives. 

J’ai un parcours assez classique qu’on retrouve en sciences de l’éducation, j’ai été enseignante du premier degré, ensuite enseignante spécialisée dans la grande difficulté scolaire, puis conseillère pédagogique. J’ai ensuite repris des études un petit peu tardivement et j’ai soutenu ma thèse de doctorat en 2006. Dans ce cadre, mon objectif était d’étudier de quelle manière les professeur.e.s font pour aider les élèves en difficulté, qu’ils.elles soient des professeur.e.s en classe ordinaire ou des professeurs spécialisés.  Il s’agissait également d’étudier l’articulation des dispositifs. Les résultats de mes recherches, en 2007, ont démontré que les aides qui étaient prodigués aux élèves qui rencontraient des difficultés étaient faites de manière étanche et parallèle, c’est à dire qu’il y avait peu de croisement entre le réseau d’aide et les apprentissages des savoirs, ce qui fait que les 2 systèmes classe et réseaux travaillaient en parallèle et parfois était complètement étanche (…) ». 

  • Ma première question concerne les politiques éducatives adaptés pour les élèves neuro-typiques : Pouvez-vous me parler un peu de l’évolution des politiques éducatives en France ces dernières années ? Quelles est la différence entre l’éducation qui était, dite, spécialisée et aujourd’hui l’école inclusive ?

« L’école française elle a toujours été Ségrégative.  C’est à dire qu’arrivait à l’école les élèves qui pouvaient suivre. Ceux restant, soit ils restaient à la maison, soit ils étaient dans des institutions séparées de l’école. Ce modèle s’est poursuivi jusque tard, enfin tout le 18e, tout le 19e, parce que les premiers établissements spécialisés, les instituts pour aveugles, les instituts pour sourds, sont arrivés ensuite, tardivement.  

Lors de l’ouverture de l’école à une classe spécialisée, on y a mis tout le monde qui ne pouvait pas suivre dans des classes ordinaires, donc ce qui avait des difficultés, ceux qui présentaient des difficultés parce qu’ils avaient handicap, ce qui avaient des problèmes de comportement, enfin voilà. Ce fut le cas jusque-là fin des années 80, ou sous Jospin, qui était Ministre de l’éducation nationale, une loi a été votée. 

Les classes de perfectionnement sont devenus des classes inclues dans des classes d’intégration scolaire, donc c’est à partir de ce moment-là qu’est apparu le terme d’intégration. Le terme d’intégration, représente le fait de faire en sorte qu’il y ait de plus en plus d’élèves qui jusque là n’étaient pas dans l’école et qui sont maintenant intégré.e.s dans le système éducatif. Il y avait donc cette idée que pour arriver dans l’école il fallait quand même être suffisamment adapté à l’école. Pour cela, on fait d’abord une sorte de « rééducation » dans des établissements spécialisés ou dans le dispositif spécialisé et puis une fois que ça va mieux, on est intégrés dans l’école. Donc l’intégration elle est intéressante parce que y a plus d’élèves, qui sont plus d’enfants ou d’adolescent.e.s non scolarisés jusqu’à présent qui sont arrivés dans les écoles, mais en même temps ça ne nécessitait pas de demander pas à l’école de se transformer puisque c’était une juxtaposition en fait des classes aux spécifiques et des classes dites ordinaires. 

Ce système s’est d’abord mis en place dans le premier degré, ou il y a des Unités Pédagogiques d’Intégration, en 91 je crois de mémoire, donc ont créé un passage de la ségrégation à l’intégration. Et en même temps en Europe la Déclaration de Salamanque de 1994 arrive et inscrit dans les textes que tous les élèves ont leur place dans l’école. Commence donc à se dessiner en Europe un principe de scolarisation. En France, il a fallu vraiment attendre 2005, avec la Loi en faveur des personnes handicapées pour avoir un une définition du handicap, parce que jusque-là il n’y avait jamais eu noir sur blanc une redéfinition du handicap, tournant le dos à la déficience. On parle alors d’altération durable et d’une « situation de handicap. 

Néanmoins, dans le rapport dans la loi de 2005, il n’y a pas la question de l’école inclusive, elle arrive seulement dans la loi de 2013, donc c’est tardif … Si aujourd’hui on parle d’inclusion scolaire c’est grâce à la loi de 2019, la dernière, qui parle de scolarisation inclusive. On voit arriver depuis 2019 la scolarisation parce que dans les faits, l’idée de l’arrivée d’élèves différents à l’école ça pouvait s’en tenir à un accueil. C’est bien qu’ils viennent parce qu’ils sont avec les autres et c’est important aussi que les autres voient des élèves handicapés. Donc voir apparaître de plus en plus dans les textes, le fait que tout élève doit bénéficier d’une d’un accès au même savoir positionne la question, non pas dans l’accueil, mais dans l’accessibilité des savoirs, Or, c’est compliqué. On voit qu’il y a des difficultés à se saisir de cette scolarisation inclusive qui a pour conséquence de modifier la forme scolaire de manière à faire en sorte que chacun puisse avoir accès aux apprentissages. Cette question de la forme scolaire elle est délicate ; par exemple on entend les enseignants dire « Ah bah la Dimitri il va en inclusion », pour dire aller en classe dite de référence, en classe ordinaire, sauf que en fait ça ne traduit pas l’inclusion, ça traduit l’ancienne forme intégrative ! Il est en ULIS et de temps en temps il va en classe ordinaire parce que bah il peut assumer la classe ordinaire voilà. Pourtant aujourd’hui ce n’est pas ça l’objectif, c’est à dire qu’aujourd’hui la dimension inclusive demande aux élèves d’être scolarisés en classe ordinaire, point. D’être considéré comme les autres élèves, la classe ordinaire est leur lieu de vie et d’apprentissage.  Mais ce dispositif dépend beaucoup des capacités des enseignants coordonnateur à travailler avec l’enseignant.e de la classe pour rendre plus accessible, soutenir le parcours de l’élève dans la classe ordinaire. Vous voyez, c’est quand même un sacré changement par rapport au fait d’aller de temps en temps dans les classes ordinaires… »

  • Je vous parlais de comparer avec d’autres pays européens, déjà il y a des grandes différences avec le systèmes espagnols et italiens notamment, qui sont quand même plus avancés au niveau de cette notion d’inclusion. Es une question culturelle par rapport à l’école française qui favoriserait le résultat plutôt que le soutien aux élèves en difficulté, la qualité à la quantité ? 

« C’est délicat de répondre, mais manifestement l’école française est quand même une école élitiste, dans le sens ou c’est une école qui réussit très bien avec les très bons mais qui peine avec ceux et celles en difficulté. Si on regarde le niveau européen, au niveau international même, les résultats français démontrent une école discriminante, c’est à dire que c’est une école ou l’écart entre les élèves est très important, l’écart entre les plus forts et les plus faibles. Il y a des pays dans lesquels les écarts sont beaucoup plus faibles, certes on prône un diplôme de bac pour tous les élèves avec 80% de réussite mais enfin y a les bacs professionnels qui permettent de remonter significativement ces résultats. Dans les faits, il y a un certain nombre de questions liées à cet élitisme puisque ceux sont souvent les élèves issus des mêmes milieux sociaux qui vont en bac général et ceux issus des autres qui vont en bac professionnel … 

De même, quand on écoute les enseignants, ils disent toujours « Oui on veut bien scolariser des élèves en situation de handicap, mais ces élèves là il serait mieux avec des professionnel.le.s adapté.e.s, dans un lieu spécifique et puis leur présence va impacter le parcours scolaire des autres ». Pourtant ces 2 arguments que soulèvent les enseignants ont été rétorqués par la recherche, c’est à dire qu’un élève en situation de handicap ou un élève avec de grandes difficultés, permet aux autres élèves de mieux progresser et dans une classe la présence d’élèves aux besoins éducatifs spécifiques n’a pas d’incidence négative sur le parcours scolaire et le parcours d’apprentissage des autres élèves. Cette vision relève de de conception de ceux qui sont qui prône la question de la différenciation pédagogique. 

J’ai la chance d’être la présidente du jury concernant la création des programmes scolaires en primaire et en fait quand on regarde les statistiques il y a encore des formes de résistance, par exemple vis-à-vis de la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers. La raison ? Les enseignant.e.s disent qu’iels ne sont pas formé.e.s. Les enseignant.e.s vont être donc polarisé.e.s par le handicap de l’élève et vont considérer qu’il faut établir un diagnostic, ce qui ne fait pas parti de leur certification. Pourtant, le CAFEIR, mis en place depuis 2017, certification d’enseignant spécialisé essaye de s’éloigner de la pathologie pour se centrer plus sur l’accessibilité, avec des apprentissages, avec parfois une compensation technique ou humaine. Le but est de rendre accessible des savoirs à des élèves dans leur hétérogénéité ». 

  • Néanmoins, cela reste une minorité de professionnels qui se forme de leur propre initiative, c’est à dire que malgré le fait que on a inscrit la notion d’inclusion dans les textes, cela reste des volontés personnelles qui amène ces enseignants à s’intéresser …

« Effectivement, il y a un problème de poste, c’est à dire que dans l’éducation nationale il y a un certain nombre de postes en fait qui sont labellisés enseignant.e.s spécialisé.e.s, les autres ne le sont pas du tout. Néanmoins, il faut que maintenant le tiers des compétences des enseignant.e.s spécialisé.e.s sont dédiées à les rendre personne ressource au sein des établissements, pour qu’ils.elles puissent accompagner leurs collègues dans cette démarche vers l’inclusion. Cela permet notamment de changer l’idée que l’enseignant.e spécialisé.e ne s’adresse qu’à des élèves à besoins éducatifs particuliers, c’est aussi une bascule qui s’opère dans les missions des enseignant.e.s spécialisé.e.s ; s’ils ont une formation sur le handicap ils.elles accompagnent également leurs collègues et les établissements pour transmettre cette dimension inclusive.

Entre 2005 et 2018 le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisé.e.s a été multiplié par 3 et le nombre d’élèves en situation de handicap accompagné.e.s (AESH) a été multiplié par 6 donc il y a une demande exponentielle d’accompagnement humain. Mais en même temps, la France se laisse piéger ou se laisse prendre à son propre piège, puisqu’elle a envisagé l’accompagnement plutôt individuel. On pouvait donc d’attendre à ce que cette demande explose et finisse pas poser problème au système qui n’est pas fait pour faire face. C’est-à-dire qu’au lieur de mettre en place un système d’accompagnement des enseignement.e.s, c’est à dire dans toute classe de faire en sorte que l’enseignant.e soit accompagné.e d’un.e personne référente, un peu comme ça se passe en Italie, la France a choisi de faire accompagner les élèves individuellement

Cela empêche certainement une hétérogénéité des publics dont ses élèves à besoins éducatifs particuliers, ce qui aurait fait quelque chose de très différent, une certaine dynamique inclusive … »

  • Lorsque j’ai commencé à étudier la question de la scolarisation des élèves neurotypiques l’année dernière, j’ai observé que beaucoup de familles avec des enfants neurotypiques finissaient par aller voir vers les établissements privés, qui justement avait un accompagnement peut être plus personnalisé ou du moins c’était l’effet qui était qui était mis en avant. Donc moi la question que je me pose c’est, est ce que c’est une dynamique qui est amenée à se développer ? 

« Vous avez ça en privé parce que les effectifs sont moindres, néanmoins un accompagnement personnalisé pas forcément. On revient à la ségrégation sociale ou local et aux disparités sociales. Le public n’est pas un public tout-venant maintenant, l’autre choix qu’ont les parents le fonctionnement du privé, l’encadrement est peut-être plus important mais selon ce qui est proposé aux parents bah les prix vont aussi augmenter. Avec ces systèmes, l’école devient quand même un vaste marché et effectivement là on voit que y a des conceptions, des croyances, qui vont qui vont faire que certains parents qui ont les moyens vont pouvoir payer un certain type d’établissement à leurs enfants. 

Il y a aussi une grande implication de méthodes qui viennent des pays anglo-saxons, beaucoup d’Amérique du Nord ou on va avoir des méthodes, par exemple sur les élèves spectre autistique, des méthodes comme ABBA, comme TEACH, des méthodes comportementalistes. C’est alors compliqué parce que les parents sont persuadés, ont foi en ces méthodes, donc après on sait que la force de persuasion d’une méthode par exemple va avoir un impact favorable parce qu’effectivement il va y avoir un soutien très important de l’enfant, de l’adolescent. Maintenant, du point de vue de la recherche, il n’y a pas, à ma connaissance de recherche qui ont démontré des résultats probants d’une méthode en particulier. Par exemple, si on regarde les travaux de Delphine Gage qui était au Canada et qui est maintenant en Nouvelle-Zélande, elle a montré toute l’importance pour les élèves avec TSA d’être aussi scolariser avec les élèves ordinaires parce que c’est le contact avec les élèves ordinaires qui va pouvoir normaliser les relations qu’iels vont avoir avec les autres. Cela créé ainsi un faisceau de réponse, dans une certaine souplesse, mais voyez on entend parler de plus en plus des théories de Montessori. Ce sont vraiment des méthodes anciennes qui reviennent aujourd’hui et c’est comme pour toute méthode, il y a des avantages, il y a des limites et il y a des risques voilà.

Un autre exemple, les écoles Freinet, il y a des avantages, il y a des limites, il y a des risques, le plus important est de limiter les risques. Parfois l’individu rencontre des obstacles particuliers, on l’isole du reste et on s’aperçoit qu’il sera de plus en plus de dissocier des attentes collectives et donc les écarts vont s’accentuer. Donc voilà, il y a des prescriptions institutionnelles, qui sont très nombreuses, trop nombreuses, et du coup il y a vraiment une sorte de jungle des dispositifs, qui font que c’est très peu lisible. Finalement les enseignants restent dans un confort professionnel, on ne peut pas leur en vouloir mais cela empêche d’inclure les élèves qui sortent des normes. 

Je ne suis pas allée en Espagne mais quand on va dans des établissements nord-américains, ou en Angleterre, il y a d’autres espaces d’étude qui permettent une émancipation des élèves, par des travaux collectifs par exemple. La France peine à s’y mettre, peine à proposer un réel travail architectural pour penser autrement l’établissement ; avec des petites salles, des très grandes salles, il y a des espaces de classe plus classiques mais qui peuvent s’ouvrir sur un autre espace, un cdi qui va s’ouvrir sur une terrasse ou on peut aller lire …

Mais vous voyez que l’école est le produit d’une histoire et je pense que chaque pays fait des choix de politique éducative en fonction de cette histoire, multiple, riche, complexe ». 

  • Peut-on faire un point sur les budgets ? Sont-ils mis au bon endroit ou au contraire ne sont-ils pas mis sur des réformes de remises en question des programmes, pour avoir des meilleurs résultats au niveau européen (nouveau bac) ?

« C’est vrai qu’aujourd’hui, il y a vraiment une inflation au niveau des modifications de programme. Auparavant, un programme avait une dizaine d’années aujourd’hui il ne dure que le temps d’un ministre. Chaque ministre apporte sa « touche personnelle » par des modifications extrêmement profondes. A chaque ministre il y a une redéfinition des programmes, même si on s’aperçois que les difficultés elles, perdurent. C’est vraiment une jungle, des acronymes qui n’arrêtent pas et dans lesquels personne ne se retrouve plus. Voyez, c’est mon champ de spécialité. Nous avons en France une politique centralisée et l’on pense que les décrets, les circulaires vont être appliqués de la même manière. Or, il y a des réécritures par les territoires, Il y a bien entendu des éléments qui vont cadrer quand même là la structure générale on a une multitude de retraduction qui font qu’au final il n’y a pas du tout du tous les mêmes emplois des de dispositifs.

(…) La France est d’ailleurs le seul pays d’Europe demandant une double certification à ces étudiant.e.s enseignant.e.s : le concours et le Master. Ce côté administratif, si j’ose dire, complexe innutilement les études, sans mettre l’accent sur ce qui peut faire vraiment la différence dans leurs pratiques professionnelles.  Donc pour être honnête, nous sommes dans un pays niveau européen très atypique et cette typicité forge des systèmes de contrainte et que ces contraintes elles ont des répercussions sur le processus de formation des enseignants. Cela désengage quelque part aussi les enseignants, on le voit bien ». 

  • C’était une de mes questions mais je crois que l’on y a répondu ; pour favoriser cette inclusion quels sont les outils mis à disposition ? 

« D’habitude dans l’armature institutionnelle, il y a des décrets et des circulaires. Depuis l’arrivée de J.M Blanquer il y a un 4e élément que l’on pourrait nommer Vade-mecum, c’est à dire des aides aux enseignants. Par exemple il y a des vade-mecum sur accueillir un message dans une école ou dans un établissement du 2nd degré, il y a des vade-mecum pour l’enseignement supérieur l’enseignement, sur le l’inclusion enfin ou en tout cas scolarisation inclusive…

Maintenant, cela se vaut outillon, mais qu’est-ce que c’est véritablement un outil ? On va par exemple trouver des documents sur les plans individuels il en existe 4 : PAP, PRE, PAI. Ils sont à titre informatif mais si c’est appeler un outil, pas sûr que ça soit un instrument du côté des pratiques. La différence c’est qu’un outil finalement ça tient plutôt de de quelque chose que l’on va pouvoir faire mais un instrument c’est quelque chose qui va transformer les pratiques. Moi qui travaille depuis longtemps sur les pratiques des AESH, il y a un vade-necum pour dire qu’elles sont les missions des AESH, mais cela ne pas jusqu’à dire concrètement ce que les professionnel.le.s doivent faire dans le classe ; ils ni pratiques, ni théoriques, ils sont informatifs on va dire et dans le monde scolaire aujourd’hui en France, on va trouver beaucoup de ces écrits qui sont ni théoriques ni pratiques.  

C’est un peu dommage parce que finalement, au fil des ans, on n’arrive pas à documenter les enseignants plus que c’est ça. Il y a une liberté pédagogique et heureusement mais en même temps les enseignants doivent se débrouiller seul.e.s dans leurs pratiques. Pour les aider, tout reste à faire et le tout est énorme. Par exemple, dans un programme on dit ce qu’on va faire mais il va falloir transformer ses compétences, c’est à dire choisir spécifiquement des objectifs de cours, des critères pour évaluer des outils … On change les programmes quand on ajoute un socle sans avoir vraiment un travail coopératif pour mettre sous les mots ce que ça signifie vraiment, on laisse tout ce travail aux équipes d’école et les équipes écoles ont plutôt tendance à laisser ce travail à chaque enseignant ». 


La complexité du système français, aux politiques éducatives changeantes et trompeuses, aux plans économiques bancals et (trop) souvent décalés, aux pédagogies multiples mais bien généralement loin d’être accompagnées de formations, rend sa mise en pratique, sur le terrain, difficile et inégalitaire. J’espère que le Regard, passionnant de Marie Toullec vous aura permis d’y voir plus clair … N’hésitez pas à nous partager votre propre vécu de professionnel.le.s de l’éducation, en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog !

La semaine prochaine, nous nous pencherons sur les Outils numériques éducatifs. Souvent prônés comme LA solution pour une école inclusive, ils se démultiplient chaque jour sur le sol français, sans pour autant être toujours adaptés aux besoins et réalités des professionnel.le.s de l’éducation.

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Belle semaine et Carpe Diem …

Ella

NOUVELLE SERIE : L’école pour tous.tes Ep1

Introduction à l’école inclusive

Qui dit rentrée, dit nouvelle série. Cette année, il est temps pour moi de faire la part belle à la thématique au cœur de mes engagements et de ma vie professionnelle, qui commence enfin : l’éducation inclusive. C’est par cette angle que j’ai élaboré ma Note de problématique en Master, puis validé mon Master 2 avec mon Mémoire de recherche, autant vous dire que c’est en long en large et en travers que j’ai étudié la question. Des définitions, à son origine, jusqu’à sa prise en compte française, espagnole mais également canadienne, je vais tacher dans les prochains articles, de vous introduire cette problématique de l’école inclusive : nécessaire, d’actualité et surtout au cœur des nouvelles pratiques éducatives.

Pour commencer aujourd’hui, je vais répondre à la question clé, mais l’école inclusive quésaco ? Dans les épisodes suivant, il s’agira ensuite pour moi de vous exposer la – grande – nuance entre intégration et inclusion, avant de vous exposer les différences de prise en charge de cette nouvelle réalité, en France, en Espagne et au Canada.

Le concept d’école inclusive est né dans les années 1970-1980 en Angleterre sous l’expression de special educational nedds avant d’être finalement repris institutionnellement en 1990 sous l’égide de l’UNESCO. Récemment, c’est lors de la Conférence mondiale de l’éducation d’Incheon, et pendant l’adoption de l’Agenda 2030 par les Nations Unies en septembre 2015 que la notion d’inclusion scolaire a été réaffirmée sur le plan international. Originellement, la problématique de l’inclusion à l’école se focalisait sur l’intégration scolaire des apprenants en situation de handicap ou présentant des troubles de l’apprentissage. Elle a progressivement été élargie pour englober les besoins des élèves migrants, des minorités ethniques ou genrées et d’autres catégories socioculturelles ne bénéficiant pas d’un accès équitable à l’éducation et à la formation.

Désormais, dans les textes, l’école inclusive veille à inscrire dans ses objectifs tous les enfants, dans le sens le plus large, sans « aucune distinction » avec pour but de prendre en compte la diversité des élèves – étudiants, tout en favorisant l’égalité des chances. Dans les faits, les politiques éducatives, peinent à inclure, freinées par un système historiquement encré dans des politiques de réussite plus que d’inclusion.

A l’échelle européenne, les indicateurs structurels de l’école inclusive sont soutenus par 10 principes clés :

1- Attention portée de façon systémique au traitement des blocages

2- Approche holistique qui reconnait les besoins sociaux, émotionnels et instrumentaux des élèves

3- Principe d’égalité et de non-discrimination

4- Principe d’écoute de la voix des enfants

5- Principe de construction basé sur les atouts et les potentialités des personnes

10 Conseil de l’Europe (2017) : Lutter contre les ségrégations scolaires et Europe par l’éducation inclusive, document de synthèse – Strasbourg

6- Principe de participation active des parents à l’école

7- Principe de différenciation [reconnaissance des besoins et niveaux différents]

8- Principe de multidisciplinarité 9- Principe de représentation des groupes historiquement marginalisés

10- Principe d’apprentissage tout au long de la vie

Il est important de relever les différences de prise en compte de cette problématique entre les pays. L’inclusion scolaire est un choix politique qui n’est pas effectué par tous les pays. C’est pourquoi la prise en compte de ce concept au niveau européen a son importance. Parce que la notion d’inclusion prend en compte un nombre très important de problématiques au sein des systèmes éducatifs ; il ne peut y avoir d’inclusion sans une formation des enseignant.e.s et des autres professionnel.le.s de l’éducation spécifique, de même, il ne peut y avoir de formation et de transformation du système éducatif sans outils adéquats.

L’école inclusive : vision institutionnelle complexe

La mise en place d’un système inclusif au sein des infrastructures scolaires, nécessite la planification d’un nouveau système global, de la part des structures et administrations dirigeantes. Pour cela des budgets spécifiques – formation des professionnel.le.s, achats d’outils spécifiques, amélioration des infrastructures – sont nécessaires. En France, ce sont les régions, les départements et les communes qui ont la charge de ses budgets, ce qui crée des écarts entre les établissements de France.

Au niveau des établissements scolaires directement, la chercheuse canadienne Nadia Rousseau, de l’Université du Québec, a défini, dans son ouvrage « La pédagogie de l’inclusion scolaire 3ème édition. Un défi ambitieux et simulant », une planification globale nécessaire, d’après elle, à la mise en place d’un système inclusif au sein des établissent ; celle-ci se présente autour de 5 champs d’action :

Evaluation, post-arrivée sur les dimensions sociales (habilités d’interaction, réseau social…) et affectives (maturité, confiance en soi…) en alliance avec la famille [références travaux Holum, Lamb et Bang, 2001]

Formation, à destination du personnel éducatif pour une meilleure compréhension des spécificités de l’enfant (physiques, psychologiques, cognitives…)

Ressources humaines, augmentation des capacités au sein de l’institution scolaire ; ainsi les ressources spécialisées ne sont pas distribuées dans une logique de placement mais dans une logique de service pour adapter l’enseignement et l’accueil des élèves à besoins particuliers

Créer et réserver des temps de concertation au calendrier scolaire [= concevoir une utilisation différente du temps disponible] ; permet de rentre possible notamment la collaboration entre les membres de l’équipe-école

Evaluation continue « en lien avec la pertinence et l’efficacité des stratégies mises en œuvre pour favoriser le développement du plein potentiel de l’enfant » [référence travaux Jorgensen, Schuh et Nisbet, 2006 ; Stringer, 2009].

Ainsi, l’inclusion scolaire nécessite des adaptations passant avant tout par des politiques publiques adaptées, impulsant ensuite des nouveaux choix budgétaires puis pédagogiques au sein des établissements. Mais au-delà de ces évolutions pratiques, l’inclusion scolaire implique aussi une démarche symbolique complexe passant par la reconnaissance des besoins spécifiques, – dus à un handicap, un trouble ou une maladie par exemple – une volonté des acteur.trice.s concerné.e.s de près ou de loin, – professionnel.le.s de l’éducation, parents, élèves / étudiants …- et enfin, la mise en place d’une démarche concrète et volontaire – réflexion, adaptation et remise en questions. Or, s’il est toujours très difficile de changer les habitudes, cela devient quelque chose d’autant plus complexe lorsque l’on touche à une institution aussi symbolique que l’école.

L’école inclusive : rapport symbolique encré

L’école est intégrée dans un système social complexe et historique. Symboliquement forte, elle reste pourtant une institution portée par des professionnel.le.s peu reconnu.e.s et loin d’être les mieux rémunéré.e.s. C’est pourquoi sa transformation repose d’abord sur une question de volonté. Il n’y a pas de gains financiers motivants, donc si les choses avancent au cœur de ces écoles individuellement, c’est avant tout grâce à des hommes et des femmes passionné.e.s qui ont la volonté de faire bouger les lignes. La volonté individuelle entraine ensuite la volonté collective qui amène l’énergie et les moyens – humains et budgétaires – pour amorcer le changement. Mais nous pouvons nous questionner sur la durabilité de ce système. Combien de temps encore la volonté symbolique de professionnel.le.s passionné.e.s suffira pour porter une institution aussi lourde et importante que l’école ? Nous sommes en droit de nous poser la question alors que Christine Renon, directrice d’école à Pantin était retrouvée morte en septembre 2019 et que le malaise dans le corps enseignant ne fait que grandir avec les années. D’après les derniers chiffres publiés sur le sujet, nous pouvons comptabiliser pas moins de 58 suicides chez les agents de l’éducation nationale en 2018/2019 et 11 depuis la rentrée de septembre 2019.

Au-delà de ce symbole de volonté et d’engagement, individuels comme collectifs il y a la question de la démarche, du passage à l’action, de la prise d’initiatives pourrions-nous dire. Parce que les informations sont souvent longues à remonter et les conséquences des prises de décision souvent longues à redescendre, ce sont les démarches du terrain qui font souvent la différence. Certain professeur.e.s et instituteur.e.s font ainsi le choix d’aller au-delà des programmes, des consignes gouvernementales pour intégrer dans leur pratique la pédagogie inclusive. Une prise de risque certainement, beaucoup de temps et d’énergie supplémentaire également, mais pour des résultats souvent remarquables, impulsant eux-mêmes une dynamique globale. Nous pouvons par exemple parler de l’Association Française des Classe Inversées, une pédagogie initiée au Canada qui remet en cause le système de descendant du sachant – actif – et de l’apprenant – passif – au profit du savoir par l’action et du partage par notion d’égalité. Au lieu de fournir uniquement un cours que les élèves doivent apprendre puis réciter, la Classe Inversée propose à l’élève lui-même de chercher l’information (dynamique de recherche) pour ensuite la partager et la comparer à celles des autres (dynamique de partage) et enfin la réutiliser (dynamique de savoir).

Porteuse d’un symbole fort, l’école implique donc une reconnaissance des différences et des nécessités d’adaptation tout en nécessitant des volontés et démarches concrètes. Mais nous parlons avant tout d’une base sociale lorsqu’est abordé le thème de l’école. Souvent considérée comme l’antichambre de la société, l’école éduque les futurs citoyen.ne.s de demain et pose les bases de ce qui doit être su avant tout passage à l’âge adulte. Or, sans formations adaptées, l’école ne peut prendre le virage de l’inclusion. Il est, de même, difficile d’imaginer un système inclusif sans accessibilité, autant en termes d’infrastructures que d’outils.

L’école inclusive : portée sociologique nécessaire

Comme nous venons de le voir, l’inclusion scolaire est inscrite dans les textes, mais dans les faits les professionnel.le.s de l’éducation et notamment le corps enseignant, peinent à intégrer nouvelle pédagogie à leur pratique. La raison principale ? Leur manque de formation. D’après le Communiqué ministérielle du 8 octobre 2013, la plupart des enseignant.e.s « se montrent insatisfaits des opportunités de formation qui leur sont données ». En réponse le Ministère de l’éducation Nationale a proposé d’accroitre l’offre de formation, or, loin d’être d’ordre quantitatif, le problème semble plutôt être dans la nature des formations données. Un certain nombre d’instances officielles, d’organismes nationaux et d’experts ce sont notamment interrogé.e.s sur le sujet et ont pointé du doigt quatre points à améliorer :

• Un besoin de communication entre les instances travaillant en complémentarité dans le soutien aux élèves à besoins particuliers : les écoles, les hôpitaux, les interventions médicosociales indépendantes et/ou rattachées à une ou plusieurs instances

• Un partenariat avec les parents, plus rapproché et facilité est également de première nécessité

Elargir le sens du mot « formation » vu aujourd’hui comme mouvement vertical du haut vers le bas, les experts préconisent une approche plus pragmatique avec des solutions pratiques pour que les enseignant.e.s puissent mettre en place des aménagements pédagogiques dans leurs classes.

Aménager les horaires des formations pour coller à celles du corps enseignant

Dans leur ouvrage “Training Teachers in Inclusive Education : The Case of Students Having Mild Mental Disability”, deux chercheur.se.s américain.e.s en Sciences de l’éducation prônent un développement des formations allant dans le sens de l’éducation inclusive pour une amélioration du système éducatif dans sa globalité. En effet, leur étude, auprès de plusieurs classes – la moitié avec un.e enseignant.e.s ayant suivi une formation spécialisée et l’autre moitié n’ayant pas suivi de formation spécialisée – a démontré que la mise en place d’une pédagogie a permis une progression considérable du groupe témoin (élèves et professeurs.es) : « L’investissement des professeurs dans leur formation, les caractéristiques du suivi qui leur a été proposé mènent à une évolution tangible à la fois des attitudes des professionnels et des comportements des élèves inclus » (p.30).

En plus de cette notion de formation, l’inclusion scolaire inclus une transformation sociologique de la notion d’éducation. En effet, inclure c’est rendre accessible, mais pour rendre accessible encore faut-il déclencher un travail de fond pour que chacun trouve sa place, malgré ses attentes et besoins particuliers dans une institution historiquement inégalitaire. Longtemps à la portée seule des élites, l’éducation était une richesse rare jalousement gardée. Lorsque les cours du soir pour les ouvriers puis l’école publique ont étaient fondés pour le peuple, dans les années 1870-1880, une inégalité de moyens et de programmes s’est maintenue. Aujourd’hui encore l’école publique est divisée en trois : les écoles publiques, les écoles privées sous contrat avec l’état et les écoles privées hors contrat avec l’état. Sans oublier le système des zones d’éducations prioritaires, auxquels des budgets spécifiques ont été attribués mais qui souffre plus que jamais de stigmatisation et d’une nouvelle forme de ségrégation – Qui voudrait envoyer ses enfants dans un établissement prioritaire ? Une forme de discrimination positive en soit, qui ne fait qu’accroitre les inégalités et renforce l’image d’une école exclusive (dans le sens du contraire d’inclusive).

Rendre l’école accessible c’est permettre à chacun d’y trouver sa place avec la même difficulté. Pour cela des outils et infrastructures adaptés sont nécessaires, tout comme une pédagogie incluant chacun dans sa différence. Or dans la dernière enquête PISA réalisée en 2018 auprès de 600 000 élèves de 15 ans dans 79 pays et rendue publique par l’OCDE, la France reste l’un des pays d’Europe les plus inégalitaire. Une inégalité particulièrement marquée par l’origine socio-économique des élèves.

Loin d’être un sujet facile, l’inclusion scolaire demande une approche multiple, entre prise de décisions institutionnelles, transformations pédagogiques, nouvelle approche symbolique et évolution sociologique.

Quoi qu’il en soit, le modèle inclusif se présente comme la première solution vers une école plus durable, équitable et performante. Parce que là est un des points essentiels à retenir de cette conclusion ; au-delà d’une approche quantitative [rendre l’école accessible à un plus grand nombre d’élèves / étudiant.e.s], l’inclusion scolaire a également un apport considérable sur le plan qualitatif. En effet, de nombreuses études ont démontré une évolution considérable des performances des élèves, mais également des professeurs, avec une approche pédagogique inclusive – intégrant des budgets, des outils, des professionnel.le.s et des infrastructures adaptés.
Pour développer plus en détail les rudiments de l’école inclusive, je vous renvoie vers l’épisode 6 de mon podcast Voix d’école : Voix d'école n°6: Bonus1 Un Concept en bref| L'inclusion scolaire par Ella. D 

Voilà pour les bases. Dès la prochaine semaine, je vais vous proposer de nous arrêter sur les différences entre les systèmes intégratifs et les systèmes inclusifs, se croisant souvent, mais portant bien différents …

Si vous êtes un.e professionnel.le.s de l’éducation et que vous portez un projet d’école inclusive ou que vous souhaitez en être, n’hésitez pas à nous partager vos projets, idées et envies en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog: LinkedIn, Instagram, Facebook. Votre Regard est ici au coeur de tout !

Belle semaine et vive la rentrée,

Ella

SERIAL ENTREPRENEUSE – STEP 5 « Trouver sa routine »

Entre les cours, la création de son entreprise et les autres projets, on fait comment ?

Lorsque j’ai découvert la possibilité d’être étudiante entrepreneuse, j’ai d’abord vu un gain de temps énorme, grâce à une anticipation de mon projet professionnel. En m’occupent de la création de mon entreprise en amont de la fin de mes études, je me donnais ainsi la possibilité d’une sécurité (en gardant le statut étudiant), tout en évitant le choc du vide professionnel après l’obtention de mon diplôme. Mais s’il y a bien une chose que je n’avais pas anticipé, c’est la galère de gérer en parallèle deux vie, soit deux emplois du temps et deux responsabilités et tout cela dans des journées de 24h (qui ne ce sont pas agrandies…).

Pour s’en sortir entre toutes ces obligations il faut s’organiser, mais ça on la déjà vu dans l’article n°4 de la série SERIAL ENTREPRENEUSE. Grâce à un rétroplanning bien ficelé et à un Business plan au carré, le projet prend forme et vos idées s’assemblent en même temps. Mais dans la vie de tous les jours, trouver le temps pour chaque tache s’avère bien plus complexe, avec les devoirs pour l’université qui viennent s’ajouter, les séminaires en plus, sans parler des urgences administratives à régler …

Se projeter en amont

Un temps pour tout

En juin, lorsque j’ai fait ma demande de statut étudiant.e-entrepreneur.neuse auprès du Pépite 94 rattaché à ma fac (UPEC), j’étais en parallèle entrain de finaliser mon projet Erasmus. Un double projet qui semble faire beaucoup mais qui pourtant, vous allez le voir, est plus que cohérent.

A ce moment là, j’ai déjà essayé de me projeter sur la potentiel organisation de mes journées entre le Master 2 en Espagne et mon projet entrepreneurial. Finalement, c’est la crise sanitaire et l’Universidad de Burgos (au sein de laquelle j’effectue mon Erasmus), qui m’ont apporté des solutions:

  • Le monde virtuel

Avec la pandémie, tout le monde s’est retrouvé obligé d’apprendre à travailler à distance, que ce soit pour le travail ou pour les cours. Une nouvelle routine de travail que j’ai suivi également puisque j’étais justement en stage de mars à juillet, en télétravail donc. Les outils numériques n’ont donc plus aucun secrets pour moi; TEAMS, ZOOM, OUTLOOK, GOOGLEDOC… Sans le savoir, j’avais trouvé une première clé pour réussir mon double parie Erasmus – Entreprenariat. Puisque tout se développait à distance (webinaires, entretiens, webateliers…), j’allais pouvoir travailler de n’importe ou, avec n’importe qui !

  • Les horaires espagnoles

Pour ceux.celles qui ne le savent pas, les espagnol.e.s vivent en décalé par rapport à nous, français.e.s. Les repas ont ainsi en moyennes deux heures de décalages (14h à la place de midi par exemple) et les écoliers ne travaillent que le matin, jusqu’à 14h, en continu. Grâce à ces horaires particulière, les facultés elles-mêmes se sont adaptées et ont divisé leurs horaires par niveau d’étude, afin de d’égorger les salles et de permettre aux étudiant.e.s de travailler et/ou avoir leurs propres activités à côté des cours. Ainsi, les Licences ne travaillent que le matin [de 9h à 14h en général] et les Master que l’après-midi [de 15h30 à 21h30 dans mon cas]. Autrement dit, grâce à ces horaires bien particulières, toutes mes matinées sont libérées de cours, en sachant que la grande majorités de nos rendus sont des travaux de groupe et un projet de recherche, avancé également en temps de cours !

Voilà comment, grâce à la situation sanitaire particulière et au hasard de ma destination j’ai pu diviser mes journées en deux, entre un projet entrepreneurial le matin et des cours de Master l’après-midi.

Une vision transversale

Bien évidement, le temps ne fait pas tout. Il aurait ainsi été extrêmement incohérent que je me contente de jongler entre deux emplois du temps, deux sujets, deux projets si ceux-ci n’avaient pas été cohérents. Or, dans mon cas précisément, ils le sont, cohérents, je dirais même plus, ils sont parfaitement emboités.

En effet, jusqu’à il y a encore 5 mois je n’avais pas le moins du monde pour projet de faire un second Erasmus [Comme vous pouvez le voir sur le blog Série Voyages, j’ai déjà effectué un premier échange en 2018 au Chili]. C’est un déclic très pragmatique qui m’a motivé à engager ces démarches: je n’avais pas assez de connaissances universitaires sur l’école inclusive, sujet au cœur de mes recherches et de mon projet entrepreneurial.

Aucun Master en Sciences de l’éducation spécialisé en inclusion n’existant en France, je me suis donc tournée vers l’étranger. C’est finalement mon amie Hanine (Muchas gracias!), avec qui je faisais mon Master 1 qui m’a trouvé le Master Ciencias de la Educacion Sociedad Inclusiva de la Universidad de Burgos, université en partenariat Erasmus avec l’UPEC.

Un choix universitaire cohérent donc. Je vous le confirme d’autant plus aujourd’hui alors que je viens de commencer les cours. Cela va ainsi me permettre une vision transversale permanente entre le projet concret que je suis entrain de créer grâce à mon statut d’étudiante – entrepreneuse et mes cours espagnoles, plus théoriques, spécialisés en inclusion scolaire.

Une opportunité d’autant plus intéressante qu’elle me permet d’ouvrir mon champ des possibles, de me sortir de ma zone de confort en m’offrant une vision différente de l’éducation. Des points non négligeables pour le futur de mon entreprise et son expansion, européenne et pourquoi pas, internationale …

S’atteler à une routine

Mise en route en douceur

Travailler seul.e et à distance c’est apprendre la rigueur, l’autonomie et l’organisation. Parce que quand la seule chose que tu sait c’est les choses que tu as à faire, sans avoir de manuel, de déroulé et de personnes pour te motiver, tu peut vite de retrouver dépassé.e.

Mon temps de travail sur mon projet entrepreneurial étant le matin et finissant les cours tard, les premiers jours ont été un enfer. Je me levé avec 5 réveils et en décalage, prenais 2 heures pour petit déjeuner et ne réalisais finalement que peu de taches sur mon temps imparti. Pour m’en sortir, je me suis finalement créer une routine de levé, me permettant d’émerger en douceur, de prendre le temps, tout en étant efficace au niveau de mes tâches à effectuer.

Dans cette routine, j’ai intégré non seulement des points évidents d’une routine matinale (levé, habillage, toilette, vaiselle …), mais également des points bien-être (10 min d’étirement, 5 min de méditation, lecture au petit déjeuner au lieu des écrans). Le but c’est de me lancer dans la journée sans me presser, tout en évitant de trainer.

Au niveau de mon organisation de travail, j’ai également intégré à cette routine un point des objectifs du jour (je le développe juste après) et un check de mes mails. Le but est de faire de chaque jour un nouveau départ, un nouveau STEP à franchir, tout en évitant de repousser au lendemain les taches basiques [On connait les mails auxquels on ne répond pas et qui restent en attente deux, cinq, dix semaines…].

Finalement, cette routine de mise en route se clôture par une heure à laquelle je dois me lancer dans mes tâches centrales sur jour. 9H30 dernier carra c’est lancement de la machine, simple, efficace et fonctionnel !

Des objectifs journaliers réalisables

Je suis actuellement entrain de finir un article à 23h, autant vous dire que cette partie là reste ma bête noire. Quand les choses à faire s’accumulent, il est difficile de prioriser, de même qu’il est extrêmement difficile de jauger combien de temps va nous prendre chaque tâche.

J’avais noté, corriger mon Business plan en 1h, j’en est mis 3. Je m’étais fixée, 2h pour finir de monter mon podcast, ça m’a pris 5h. Rédiger mon rétroplanning ? 4h au lieu de 2. Bref, ma vie est remplie de ces fails. D’autant plus que je suis maniaque et perfectionniste, donc le temps « perdu » dans des détails, c’est l’histoire même de mon existence.

Entre nous, je pense vraiment que ce genre de choses s’apprend avec le temps et l’expérience, nous sommes tellement tous.tes différent.e.s dans notre façon de travailler, de s’organiser … Peut être le mieux est-il encore de s’auto-observer pour comprendre combien de temps on met par tâche effectuée et de prendre ces éléments en compte dans la rédaction de nos prochains objectifs journaliers.

Quoi qu’il en soit, il vaut mieux prendre son temps et faire les choses biens, que faire les choses vite et les faire mal ! Fixez vous donc des objectifs journaliers réalisables en voyant plus petit que grand (je me parle également à moi-même), sinon croyez moi vous allez vite finir par tomber dans le piège ultime:

Oh et puis merde, je finirai demain!

L’art de la pause

Ecrans: risque de surdose

Travailler de chez soi c’est être au milieu de toutes les tentations impossibles et inimaginables: le lit (plus confortable que le bureau), la nourriture (oui, je vous vois) et bien sur, les écrans.

On a tous.tes essayé de travailler avec la télé, ou une vidéo YouTube en fond et on peut dire ce qu’on veut ça nous rend vraiment moins efficaces ! Mais le pire ça reste les pauses. Comme je gère mon projet entrepreneurial à distance, mon ordinateur est mon interface pour tout: mail, Business plan, rétroplanning, entretiens, webinaires, analyse de la concurrence … Bref, je passe mes matinées (et soirée généralement) sur l’ordinateur. Pourtant dès que je m’accord un temps de pause, la première chose que je fait c’est … attraper mon téléphone !

Passer d’un écran à un autre ce n’est pas se rendre service et encore moins prendre une vrai pause. De la même manière, scroller au réveil ou petit déjeuner avec une vidéo, c’est déjà se prendre la tête, alors que le tête justement on va l’avoir dans les écrans la majeure partie de la journée …

C’est là que la routine de mise en route, que l’on vient de voir, nous aide grandement. S’étirer, méditer, lire, tout cela sans écrans, c’est se donner le temps de bien débuter la journée. De même, au cour de celle-ci, une pause peut servir à ne rien faire, à lire, à dessiner, à courir, faire du vélo, de la broderie, bref, à déconnecter !

La transformation de la société à laquelle nous sommes entrain d’assister avec la généralisation du télétravail, nous amène à revoir en profondeur de habitudes de travail. Des habitudes que l’on doit encadrer dès le début si on ne veut pas se créer de nouvelles problématiques qui pourraient être désastreuses; c’est pas moi qui le dis c’est la fantastique philosophe, Julia de Funès !

S’arrêter c’est se donner le temps de réfléchir

Quand on est lancé, il est souvent difficile de s’arrêter. Pourtant, c’est justement en s’arrêtant que l’on prend de la distance sur ce que l’on est entrain de faire et que l’on peut prendre le temps de réfléchir.

En hyper active qui se respecte, mes temps d’arrêt sont généralement en action. A vélo, en marchant, en nageant, je déconnecte et prend le temps de réfléchir; relativiser, remettre en question, changer, questionner … C’est finalement là que les meilleures idées me viennent, sur le chemin de la fac à vélo, sous ma douche ou à pied, sur le retour des courses.

S’arrêter c’est aussi (trop) souvent éviter les crises de nerfs, les pétages de plombs. C’est essayer de se rappeler que rien n’est définitif et que tout problème à une solution. S’offrir une pause, une vraie pause, fait parti intégrante du processus de création, de réflexion, parce que le « faire », seul, ne suffit pas !

Après, bien sur, il faut apprendre à ne plus réfléchir, au couché notamment mais là honnêtement, je ne vais pas être de bon conseil [Et soyons clairs, je HAIS l’ASMR !]. Il faudrait d’ailleurs avoir également une routine de couché, pour réussir à décrocher en douceur, mais étant un oiseau de nuit j’en suis encore bien loin …


Nous arrivons à la fin de ce STEP 5 que j’ai pris énormément de plaisir à planifier, écrire et partager. Je voulais par ailleurs souhaiter la bienvenu à tous les nouveaux, beaux et belles Regard(s) qui nous ont rejoint suite aux posts de l’UPEC sur leurs réseaux sociaux, au plaisir de vous lire en commentaires ou sur le page Instagram de Regard le blog !

A la semaine prochaine, prenez soin de vous, des autres et … accordez-vous des (vraies) pauses …

Ella