L’école pour tous.tes Ep7

Marie Toullec, chercheuse en Sciences de l’éducation et professeure à l’INSPE de Nantes

Cette semaine, je vous propose une perspective universitaire de la notion Ecole inclusive. Au cours de mon Mémoire de recherche, réalisé pendant mon Master 2, j’ai eu a coeur de m’appuyer sur des professionnel.le.s, des écoles, des institutions dirigeantes, des laboratoires de recherche. Celle que je vous présente aujourd’hui est un peu de tout ça: ancienne professeure de écoles, chercheuse en Sciences de l’éducation, professeure à l’INSPE de Nantes, Marie Toullec est une passionnée de l’éducation, passionnante. En vous retranscrivant ici une partie de notre (long) entretien, je vous offre une perspective globale sur la question de l’école inclusive; de la formation des professionnel.le.s de l’éducation, à la réalité de notre système éducatif, historiquement élitiste.

Dans cet entretien avec Marie Toullec, j’avais la question de la scolarisation des élèves neuro-typiques en ligne de mire. Pour cela, j’ai essayé d’aiguiller la chercheuse; des politiques éducatives françaises, aux autres réalités européennes, en passant par les conséquences de ce manque d’inclusion sur les rapports des parents à l’école publique. Nous sommes ici loin d’un format vulgarisé et accessible pour tous.tes, comme je tente de le faire en général, néanmoins, je trouvais cela intéressant de prendre le temps de creuser plus en détail, toute la complexité de notre système éducatif.

« Je suis une maîtresse de conférences à l’université de Nantes et à l’INSPE de l’Académie de Nantes. Spécifiquement, je suis en fait Chargée de mission pour les écoles inclusive et je suis aussi responsable d’un Master, Métiers de l’adaptation, amené à évoluer autour des pratiques inclusives. 

J’ai un parcours assez classique qu’on retrouve en sciences de l’éducation, j’ai été enseignante du premier degré, ensuite enseignante spécialisée dans la grande difficulté scolaire, puis conseillère pédagogique. J’ai ensuite repris des études un petit peu tardivement et j’ai soutenu ma thèse de doctorat en 2006. Dans ce cadre, mon objectif était d’étudier de quelle manière les professeur.e.s font pour aider les élèves en difficulté, qu’ils.elles soient des professeur.e.s en classe ordinaire ou des professeurs spécialisés.  Il s’agissait également d’étudier l’articulation des dispositifs. Les résultats de mes recherches, en 2007, ont démontré que les aides qui étaient prodigués aux élèves qui rencontraient des difficultés étaient faites de manière étanche et parallèle, c’est à dire qu’il y avait peu de croisement entre le réseau d’aide et les apprentissages des savoirs, ce qui fait que les 2 systèmes classe et réseaux travaillaient en parallèle et parfois était complètement étanche (…) ». 

  • Ma première question concerne les politiques éducatives adaptés pour les élèves neuro-typiques : Pouvez-vous me parler un peu de l’évolution des politiques éducatives en France ces dernières années ? Quelles est la différence entre l’éducation qui était, dite, spécialisée et aujourd’hui l’école inclusive ?

« L’école française elle a toujours été Ségrégative.  C’est à dire qu’arrivait à l’école les élèves qui pouvaient suivre. Ceux restant, soit ils restaient à la maison, soit ils étaient dans des institutions séparées de l’école. Ce modèle s’est poursuivi jusque tard, enfin tout le 18e, tout le 19e, parce que les premiers établissements spécialisés, les instituts pour aveugles, les instituts pour sourds, sont arrivés ensuite, tardivement.  

Lors de l’ouverture de l’école à une classe spécialisée, on y a mis tout le monde qui ne pouvait pas suivre dans des classes ordinaires, donc ce qui avait des difficultés, ceux qui présentaient des difficultés parce qu’ils avaient handicap, ce qui avaient des problèmes de comportement, enfin voilà. Ce fut le cas jusque-là fin des années 80, ou sous Jospin, qui était Ministre de l’éducation nationale, une loi a été votée. 

Les classes de perfectionnement sont devenus des classes inclues dans des classes d’intégration scolaire, donc c’est à partir de ce moment-là qu’est apparu le terme d’intégration. Le terme d’intégration, représente le fait de faire en sorte qu’il y ait de plus en plus d’élèves qui jusque là n’étaient pas dans l’école et qui sont maintenant intégré.e.s dans le système éducatif. Il y avait donc cette idée que pour arriver dans l’école il fallait quand même être suffisamment adapté à l’école. Pour cela, on fait d’abord une sorte de « rééducation » dans des établissements spécialisés ou dans le dispositif spécialisé et puis une fois que ça va mieux, on est intégrés dans l’école. Donc l’intégration elle est intéressante parce que y a plus d’élèves, qui sont plus d’enfants ou d’adolescent.e.s non scolarisés jusqu’à présent qui sont arrivés dans les écoles, mais en même temps ça ne nécessitait pas de demander pas à l’école de se transformer puisque c’était une juxtaposition en fait des classes aux spécifiques et des classes dites ordinaires. 

Ce système s’est d’abord mis en place dans le premier degré, ou il y a des Unités Pédagogiques d’Intégration, en 91 je crois de mémoire, donc ont créé un passage de la ségrégation à l’intégration. Et en même temps en Europe la Déclaration de Salamanque de 1994 arrive et inscrit dans les textes que tous les élèves ont leur place dans l’école. Commence donc à se dessiner en Europe un principe de scolarisation. En France, il a fallu vraiment attendre 2005, avec la Loi en faveur des personnes handicapées pour avoir un une définition du handicap, parce que jusque-là il n’y avait jamais eu noir sur blanc une redéfinition du handicap, tournant le dos à la déficience. On parle alors d’altération durable et d’une « situation de handicap. 

Néanmoins, dans le rapport dans la loi de 2005, il n’y a pas la question de l’école inclusive, elle arrive seulement dans la loi de 2013, donc c’est tardif … Si aujourd’hui on parle d’inclusion scolaire c’est grâce à la loi de 2019, la dernière, qui parle de scolarisation inclusive. On voit arriver depuis 2019 la scolarisation parce que dans les faits, l’idée de l’arrivée d’élèves différents à l’école ça pouvait s’en tenir à un accueil. C’est bien qu’ils viennent parce qu’ils sont avec les autres et c’est important aussi que les autres voient des élèves handicapés. Donc voir apparaître de plus en plus dans les textes, le fait que tout élève doit bénéficier d’une d’un accès au même savoir positionne la question, non pas dans l’accueil, mais dans l’accessibilité des savoirs, Or, c’est compliqué. On voit qu’il y a des difficultés à se saisir de cette scolarisation inclusive qui a pour conséquence de modifier la forme scolaire de manière à faire en sorte que chacun puisse avoir accès aux apprentissages. Cette question de la forme scolaire elle est délicate ; par exemple on entend les enseignants dire « Ah bah la Dimitri il va en inclusion », pour dire aller en classe dite de référence, en classe ordinaire, sauf que en fait ça ne traduit pas l’inclusion, ça traduit l’ancienne forme intégrative ! Il est en ULIS et de temps en temps il va en classe ordinaire parce que bah il peut assumer la classe ordinaire voilà. Pourtant aujourd’hui ce n’est pas ça l’objectif, c’est à dire qu’aujourd’hui la dimension inclusive demande aux élèves d’être scolarisés en classe ordinaire, point. D’être considéré comme les autres élèves, la classe ordinaire est leur lieu de vie et d’apprentissage.  Mais ce dispositif dépend beaucoup des capacités des enseignants coordonnateur à travailler avec l’enseignant.e de la classe pour rendre plus accessible, soutenir le parcours de l’élève dans la classe ordinaire. Vous voyez, c’est quand même un sacré changement par rapport au fait d’aller de temps en temps dans les classes ordinaires… »

  • Je vous parlais de comparer avec d’autres pays européens, déjà il y a des grandes différences avec le systèmes espagnols et italiens notamment, qui sont quand même plus avancés au niveau de cette notion d’inclusion. Es une question culturelle par rapport à l’école française qui favoriserait le résultat plutôt que le soutien aux élèves en difficulté, la qualité à la quantité ? 

« C’est délicat de répondre, mais manifestement l’école française est quand même une école élitiste, dans le sens ou c’est une école qui réussit très bien avec les très bons mais qui peine avec ceux et celles en difficulté. Si on regarde le niveau européen, au niveau international même, les résultats français démontrent une école discriminante, c’est à dire que c’est une école ou l’écart entre les élèves est très important, l’écart entre les plus forts et les plus faibles. Il y a des pays dans lesquels les écarts sont beaucoup plus faibles, certes on prône un diplôme de bac pour tous les élèves avec 80% de réussite mais enfin y a les bacs professionnels qui permettent de remonter significativement ces résultats. Dans les faits, il y a un certain nombre de questions liées à cet élitisme puisque ceux sont souvent les élèves issus des mêmes milieux sociaux qui vont en bac général et ceux issus des autres qui vont en bac professionnel … 

De même, quand on écoute les enseignants, ils disent toujours « Oui on veut bien scolariser des élèves en situation de handicap, mais ces élèves là il serait mieux avec des professionnel.le.s adapté.e.s, dans un lieu spécifique et puis leur présence va impacter le parcours scolaire des autres ». Pourtant ces 2 arguments que soulèvent les enseignants ont été rétorqués par la recherche, c’est à dire qu’un élève en situation de handicap ou un élève avec de grandes difficultés, permet aux autres élèves de mieux progresser et dans une classe la présence d’élèves aux besoins éducatifs spécifiques n’a pas d’incidence négative sur le parcours scolaire et le parcours d’apprentissage des autres élèves. Cette vision relève de de conception de ceux qui sont qui prône la question de la différenciation pédagogique. 

J’ai la chance d’être la présidente du jury concernant la création des programmes scolaires en primaire et en fait quand on regarde les statistiques il y a encore des formes de résistance, par exemple vis-à-vis de la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers. La raison ? Les enseignant.e.s disent qu’iels ne sont pas formé.e.s. Les enseignant.e.s vont être donc polarisé.e.s par le handicap de l’élève et vont considérer qu’il faut établir un diagnostic, ce qui ne fait pas parti de leur certification. Pourtant, le CAFEIR, mis en place depuis 2017, certification d’enseignant spécialisé essaye de s’éloigner de la pathologie pour se centrer plus sur l’accessibilité, avec des apprentissages, avec parfois une compensation technique ou humaine. Le but est de rendre accessible des savoirs à des élèves dans leur hétérogénéité ». 

  • Néanmoins, cela reste une minorité de professionnels qui se forme de leur propre initiative, c’est à dire que malgré le fait que on a inscrit la notion d’inclusion dans les textes, cela reste des volontés personnelles qui amène ces enseignants à s’intéresser …

« Effectivement, il y a un problème de poste, c’est à dire que dans l’éducation nationale il y a un certain nombre de postes en fait qui sont labellisés enseignant.e.s spécialisé.e.s, les autres ne le sont pas du tout. Néanmoins, il faut que maintenant le tiers des compétences des enseignant.e.s spécialisé.e.s sont dédiées à les rendre personne ressource au sein des établissements, pour qu’ils.elles puissent accompagner leurs collègues dans cette démarche vers l’inclusion. Cela permet notamment de changer l’idée que l’enseignant.e spécialisé.e ne s’adresse qu’à des élèves à besoins éducatifs particuliers, c’est aussi une bascule qui s’opère dans les missions des enseignant.e.s spécialisé.e.s ; s’ils ont une formation sur le handicap ils.elles accompagnent également leurs collègues et les établissements pour transmettre cette dimension inclusive.

Entre 2005 et 2018 le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisé.e.s a été multiplié par 3 et le nombre d’élèves en situation de handicap accompagné.e.s (AESH) a été multiplié par 6 donc il y a une demande exponentielle d’accompagnement humain. Mais en même temps, la France se laisse piéger ou se laisse prendre à son propre piège, puisqu’elle a envisagé l’accompagnement plutôt individuel. On pouvait donc d’attendre à ce que cette demande explose et finisse pas poser problème au système qui n’est pas fait pour faire face. C’est-à-dire qu’au lieur de mettre en place un système d’accompagnement des enseignement.e.s, c’est à dire dans toute classe de faire en sorte que l’enseignant.e soit accompagné.e d’un.e personne référente, un peu comme ça se passe en Italie, la France a choisi de faire accompagner les élèves individuellement

Cela empêche certainement une hétérogénéité des publics dont ses élèves à besoins éducatifs particuliers, ce qui aurait fait quelque chose de très différent, une certaine dynamique inclusive … »

  • Lorsque j’ai commencé à étudier la question de la scolarisation des élèves neurotypiques l’année dernière, j’ai observé que beaucoup de familles avec des enfants neurotypiques finissaient par aller voir vers les établissements privés, qui justement avait un accompagnement peut être plus personnalisé ou du moins c’était l’effet qui était qui était mis en avant. Donc moi la question que je me pose c’est, est ce que c’est une dynamique qui est amenée à se développer ? 

« Vous avez ça en privé parce que les effectifs sont moindres, néanmoins un accompagnement personnalisé pas forcément. On revient à la ségrégation sociale ou local et aux disparités sociales. Le public n’est pas un public tout-venant maintenant, l’autre choix qu’ont les parents le fonctionnement du privé, l’encadrement est peut-être plus important mais selon ce qui est proposé aux parents bah les prix vont aussi augmenter. Avec ces systèmes, l’école devient quand même un vaste marché et effectivement là on voit que y a des conceptions, des croyances, qui vont qui vont faire que certains parents qui ont les moyens vont pouvoir payer un certain type d’établissement à leurs enfants. 

Il y a aussi une grande implication de méthodes qui viennent des pays anglo-saxons, beaucoup d’Amérique du Nord ou on va avoir des méthodes, par exemple sur les élèves spectre autistique, des méthodes comme ABBA, comme TEACH, des méthodes comportementalistes. C’est alors compliqué parce que les parents sont persuadés, ont foi en ces méthodes, donc après on sait que la force de persuasion d’une méthode par exemple va avoir un impact favorable parce qu’effectivement il va y avoir un soutien très important de l’enfant, de l’adolescent. Maintenant, du point de vue de la recherche, il n’y a pas, à ma connaissance de recherche qui ont démontré des résultats probants d’une méthode en particulier. Par exemple, si on regarde les travaux de Delphine Gage qui était au Canada et qui est maintenant en Nouvelle-Zélande, elle a montré toute l’importance pour les élèves avec TSA d’être aussi scolariser avec les élèves ordinaires parce que c’est le contact avec les élèves ordinaires qui va pouvoir normaliser les relations qu’iels vont avoir avec les autres. Cela créé ainsi un faisceau de réponse, dans une certaine souplesse, mais voyez on entend parler de plus en plus des théories de Montessori. Ce sont vraiment des méthodes anciennes qui reviennent aujourd’hui et c’est comme pour toute méthode, il y a des avantages, il y a des limites et il y a des risques voilà.

Un autre exemple, les écoles Freinet, il y a des avantages, il y a des limites, il y a des risques, le plus important est de limiter les risques. Parfois l’individu rencontre des obstacles particuliers, on l’isole du reste et on s’aperçoit qu’il sera de plus en plus de dissocier des attentes collectives et donc les écarts vont s’accentuer. Donc voilà, il y a des prescriptions institutionnelles, qui sont très nombreuses, trop nombreuses, et du coup il y a vraiment une sorte de jungle des dispositifs, qui font que c’est très peu lisible. Finalement les enseignants restent dans un confort professionnel, on ne peut pas leur en vouloir mais cela empêche d’inclure les élèves qui sortent des normes. 

Je ne suis pas allée en Espagne mais quand on va dans des établissements nord-américains, ou en Angleterre, il y a d’autres espaces d’étude qui permettent une émancipation des élèves, par des travaux collectifs par exemple. La France peine à s’y mettre, peine à proposer un réel travail architectural pour penser autrement l’établissement ; avec des petites salles, des très grandes salles, il y a des espaces de classe plus classiques mais qui peuvent s’ouvrir sur un autre espace, un cdi qui va s’ouvrir sur une terrasse ou on peut aller lire …

Mais vous voyez que l’école est le produit d’une histoire et je pense que chaque pays fait des choix de politique éducative en fonction de cette histoire, multiple, riche, complexe ». 

  • Peut-on faire un point sur les budgets ? Sont-ils mis au bon endroit ou au contraire ne sont-ils pas mis sur des réformes de remises en question des programmes, pour avoir des meilleurs résultats au niveau européen (nouveau bac) ?

« C’est vrai qu’aujourd’hui, il y a vraiment une inflation au niveau des modifications de programme. Auparavant, un programme avait une dizaine d’années aujourd’hui il ne dure que le temps d’un ministre. Chaque ministre apporte sa « touche personnelle » par des modifications extrêmement profondes. A chaque ministre il y a une redéfinition des programmes, même si on s’aperçois que les difficultés elles, perdurent. C’est vraiment une jungle, des acronymes qui n’arrêtent pas et dans lesquels personne ne se retrouve plus. Voyez, c’est mon champ de spécialité. Nous avons en France une politique centralisée et l’on pense que les décrets, les circulaires vont être appliqués de la même manière. Or, il y a des réécritures par les territoires, Il y a bien entendu des éléments qui vont cadrer quand même là la structure générale on a une multitude de retraduction qui font qu’au final il n’y a pas du tout du tous les mêmes emplois des de dispositifs.

(…) La France est d’ailleurs le seul pays d’Europe demandant une double certification à ces étudiant.e.s enseignant.e.s : le concours et le Master. Ce côté administratif, si j’ose dire, complexe innutilement les études, sans mettre l’accent sur ce qui peut faire vraiment la différence dans leurs pratiques professionnelles.  Donc pour être honnête, nous sommes dans un pays niveau européen très atypique et cette typicité forge des systèmes de contrainte et que ces contraintes elles ont des répercussions sur le processus de formation des enseignants. Cela désengage quelque part aussi les enseignants, on le voit bien ». 

  • C’était une de mes questions mais je crois que l’on y a répondu ; pour favoriser cette inclusion quels sont les outils mis à disposition ? 

« D’habitude dans l’armature institutionnelle, il y a des décrets et des circulaires. Depuis l’arrivée de J.M Blanquer il y a un 4e élément que l’on pourrait nommer Vade-mecum, c’est à dire des aides aux enseignants. Par exemple il y a des vade-mecum sur accueillir un message dans une école ou dans un établissement du 2nd degré, il y a des vade-mecum pour l’enseignement supérieur l’enseignement, sur le l’inclusion enfin ou en tout cas scolarisation inclusive…

Maintenant, cela se vaut outillon, mais qu’est-ce que c’est véritablement un outil ? On va par exemple trouver des documents sur les plans individuels il en existe 4 : PAP, PRE, PAI. Ils sont à titre informatif mais si c’est appeler un outil, pas sûr que ça soit un instrument du côté des pratiques. La différence c’est qu’un outil finalement ça tient plutôt de de quelque chose que l’on va pouvoir faire mais un instrument c’est quelque chose qui va transformer les pratiques. Moi qui travaille depuis longtemps sur les pratiques des AESH, il y a un vade-necum pour dire qu’elles sont les missions des AESH, mais cela ne pas jusqu’à dire concrètement ce que les professionnel.le.s doivent faire dans le classe ; ils ni pratiques, ni théoriques, ils sont informatifs on va dire et dans le monde scolaire aujourd’hui en France, on va trouver beaucoup de ces écrits qui sont ni théoriques ni pratiques.  

C’est un peu dommage parce que finalement, au fil des ans, on n’arrive pas à documenter les enseignants plus que c’est ça. Il y a une liberté pédagogique et heureusement mais en même temps les enseignants doivent se débrouiller seul.e.s dans leurs pratiques. Pour les aider, tout reste à faire et le tout est énorme. Par exemple, dans un programme on dit ce qu’on va faire mais il va falloir transformer ses compétences, c’est à dire choisir spécifiquement des objectifs de cours, des critères pour évaluer des outils … On change les programmes quand on ajoute un socle sans avoir vraiment un travail coopératif pour mettre sous les mots ce que ça signifie vraiment, on laisse tout ce travail aux équipes d’école et les équipes écoles ont plutôt tendance à laisser ce travail à chaque enseignant ». 


La complexité du système français, aux politiques éducatives changeantes et trompeuses, aux plans économiques bancals et (trop) souvent décalés, aux pédagogies multiples mais bien généralement loin d’être accompagnées de formations, rend sa mise en pratique, sur le terrain, difficile et inégalitaire. J’espère que le Regard, passionnant de Marie Toullec vous aura permis d’y voir plus clair … N’hésitez pas à nous partager votre propre vécu de professionnel.le.s de l’éducation, en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog !

La semaine prochaine, nous nous pencherons sur les Outils numériques éducatifs. Souvent prônés comme LA solution pour une école inclusive, ils se démultiplient chaque jour sur le sol français, sans pour autant être toujours adaptés aux besoins et réalités des professionnel.le.s de l’éducation.

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Belle semaine et Carpe Diem …

Ella

L’école pour tous.tes Ep5

L’école inclusive au Canada: autorités éducatives, recherches universitaires et culture inclusive

Nous continuons aujourd’hui à dé-zoomer notre Regard sur l’école inclusive en traversant l’Atlantique. Lorsque l’on parle d’école inclusive, mais également du bien être à l’école ou encore des pédagogies alternatives, le Canada arrive très rapidement comme système de référence. En effet, chez nos amis franco-anglophones, l’éducation est au coeur des préoccupations, sociales, politiques et universitaires depuis plusieurs années. Un intérêt qui leur a permis, vous allez le voir, d’intégrer à leurs systèmes éducatifs des éléments fondamentaux de l’école inclusive, tour d’horizon …

Si l’épisode 4 vous proposez déjà une vision bien différente, historique, sociale et politique, le gap est ici d’autant plus grand. Le Canada est un pays d’Amérique du Nord, ne l’oubliez pas, un pays immense par ailleurs, qui jongle entre une multitude d’identités culturelles, américaines, françaises, autochtones … Cette diversité rend d’autant plus essentiel l’aspect inclusif des systèmes éducatifs ! Comme pour les épisodes précédents, j’ai nourri cet épisode à travers de nombreuses recherches, lecture d’ouvrages scientifiques et projections de documentaires, vous pourrez retrouver certaines références en fin d’article.

Une culture inclusive déjà installée

Contrairement à la France, la « culture de l’inclusion » est arrivée au Canada il y a plus de 40 ans, notamment avec le rapport One Million Children ; un appel à la société canadienne pour l’inclusion, à l’époque, centrée sur les enfants en situation de handicap. Les acteurs de l’éducation demandaient alors déjà un nouveau système d’éducation passant tout d’abord par une amélioration du système de formation des enseignant.e.s ainsi qu’un respect égal pour les enfants porteurs de handicapes à celui donné aux enfants dit « normaux ». 

Dès lors, le système canadien éducatif s’est basé sur l’idée que tous les enfants devraient apprendre ensemble et ce « indépendamment de leurs caractéristiques particulières ». Des pratiques plus inclusives ont donc été encouragées, reposant sur la présence d’une « culture de changement au sein des écoles », ainsi que sur la transformation de l’organisation scolaire et des représentations de la diversité à toutes les échelles, administratives, professorales puis parmi les élèves. Un changement global, au niveau politique et social, qui avait pour but d’entrainer une évolution des pratiques et des savoirs des anciennes générations et la création d’une nouvelle société plus inclusive. 

En prenant conscience de la complexité de ce processus, la société canadienne a associé aux aspects opérationnels des chercheur.se.s, chargé.e.s d’étudier l’évolution des pratiques et de proposer différents modèles alternatifs. On peut citer notamment l’étude du Docteur Moreau (2010), s’intéressant au rôle de leadership exercé par la direction des écoles dans le processus d’inclusion ou encore celle des Docteurs Garbo et Albanese (2006) sur l’importance de la formation initiale des enseignants pour la réussite de modèle inclusif dans le système scolaire.

Le Canada est reconnu pour son système éducative et ses avancées en matière de recherche sur le sujet ; le système éducatif français (pays historiquement social) est lui omniprésent sur la scène internationale (notamment par les établissements français à l’étranger), alors qu’est-ce-qui explique cette différence de 40 ans dans la prise en compte de la notion d’inclusion ? 

Une différence historique d’abord sans doute. L’école française est vieille, comme l’Europe le vieux continent, elle est issue d’une tradition classique, religieuse, judéo-chrétienne, avec en son cœur un système du maitre (figure d’autorité) et des élèves (apprenants passifs), empêchant l’échange libéré prôné par la classe inversée canadienne. L’estrade et les tables à deux en bois ont laissé place aux tableaux numériques et tables individuelles plus moderne, mais le système reste le même. De plus, l’école française est divisée en deux, voire trois : les écoles publiques, les écoles privées en contrat avec l’état et les écoles privées hors contrat. Une division qui ne laisse pas beaucoup de place à la diversité et à l’inclusion. 

Le Canada pour sa part, pays jeune d’Amérique du Nord basé sur une organisation libérale, riche d’une multi culturalité grandissante (l’immigration est toujours plus nombreuse chaque année), jouit d’un passif beaucoup plus faible, le libérant sans doute des contraintes traditionnalistes. Les grands principes d’inclusion, de liberté, de diversité ce sont facilement fait une place dans ce pays immense aux cultures et langues diverses, au sein d’une société en attente d’union. Ce sont donc ces valeurs qui ont uni, tôt. Puisque contrairement à la France il y avait tout à fonder, nous pouvons imaginer qu’il était plus simple d’intégrer l’inclusion. 

Des autorités éducatives différenciés

Au Canada, les directives en matière d’éducation relèvent depuis toujours des autorités fédérales, des gouvernements provinciaux et territoriaux, ce sont donc ensuite ces instances qui se sont emparées du problème pour mettre en place des solutions concrètes. Ainsi, chacune des administrations publiques définissent les « besoins spéciaux » différemment, tout en se basant sur le Plan d’enseignement individualisé (PEI) utilisé dans l’ensemble du Canada. Selon la région on peut ensuite parler de plan de soutien individuel pour l’élève, plan d’inclusion et d’intervention, plan de programme individualisé ou encore de programme d’enseignement personnalisé, l’objectif reste le même et la responsabilité revient toujours au directeur ou à la directrice d’école :

« En Colombie-Britannique, en Alberta, au Manitoba, en Ontario, au Québec, en Nouvelle-Écosse, à l’Île du Prince-Édouard, à Terre Neuve-et-Labrador, au Nunavut, dans les Territoires du Nord-Ouest et au Yukon, le processus du PEi exige que l’élève soit d’abord évalué, ou autrement identifié, afin de déterminer ses forces pour ensuite adapter son programme d’éducation en conséquence. En Saskatchewan, une évaluation officielle est mentionnée dans la politique, mais une analyse holistique des besoins de l’élève devrait être menée pour déterminer ses besoins en classe. Au Nouveau Brunswick, le processus du Programme d’enseignement personnalisé (pEp) indique que l’élève peut recevoir des services même s’il n’y a aucune identification issue d’une évaluation formelle, mais on demande que soient fournis les résultats d’une évaluation informelle ou formelle dans le cas d’une demande de consultation pour un élève auprès d’une enseignante ressource et d’une équipe interne de services aux élèves ».

Une des principales limites de ce système tient à son financement. En effet, la plupart des administrations régionales allouent des fonds selon une formule de financement globale, son montant est alors fondé sur le nombre d’élèves soutenus (Ontario ou Yukon par exemple), le nombre d’établissements (Manitoba par exemple) ou arrondissements scolaires prédéfinis (Colombie-Britannique par exemple). Certains fonctionnements inégalitaires limitent les budgets des établissements spécialisés et donc ensuite le nombre d’embauches vers des professionnel.le.s adapté.e.s, creusant les inégalités entre les régions elles-mêmes.

Le fait que le système d’inclusion soit dirigé et organiser de manière différente à de grandes conséquences sur la prise en compte de la notion d’inclusion. Ainsi en France c’est le Ministère de l’Education Nationale qui vote et fait appliquer les lois et décrets en matière d’éducation, donnant ainsi à tous les établissements les mêmes programmes, politiques et budgets. Au Canada en revanche, la grandeur géographique du pays et la division politique en matière d’éducation par région, divisent. Chaque région jouit ainsi positivement, d’une plus grande liberté mais se doit de gérer son budget ; les choix politiques de chacun en matière d’éducation risquent alors de creuser les inégalités.

Il est intéressant d’observer cette différence de plus près quand on connait les critiques faites aujourd’hui au système français comme étant trop centralisé. Les régions demandent une plus grande liberté de mouvement qui leur permettrait de faire leurs propres choix en fonction de leurs besoins spécifiques. Or, c’est le choix qui a été fait par les dirigeants canadiens qui aujourd’hui dénoncent des inégalités budgétaires entre ces régions. 

Il s’agit là d’un point central dans la problématique d’inclusion.

Comment organiser un système égalitaire, commun à tous.tes en prenant en compte les diversités et besoins spécifiques de chacun ?

La Recherche en pôle centralisateur

Enfin, un point important pour moi dans le système canadien, le différenciant par ailleurs de ceux français et espagnol est la place donnée à la Recherche dans ce système en transformation. 

Comme nous avons pu le voir, le Canada, dès le début de ses expérimentations vers une école inclusive,a donné une place aux chercheur.se.s en leur donnant la mission « d’étudier l’évolution des pratiques et de proposer différents modèles alternatifs ». Un choix judicieux qui a permis une prise de distance avec les choix politiques pris et un regard critique important dans l’évolution et la remise en question permanente de ces choix. En laissant une place aux chercheur.se.s dans ce processus politique, le Canada s’est assuré un filet de protection intéressant, rassurant l’opinion publique et légitimant ses actions sur la scène politique internationale (il est intéressant de relever qu’au début de ces expérimentations le pays était l’un des premier à faire ces choix).

Et la recherche française où est-elle ? Elle est présente bien sûr, mais en retrait. Pour preuve, il suffit d’observer le faible nombre de documents scientifiques français que l’on peut trouver sur le sujet (même en bibliothèques et librairies socialisées comme à France Education International), contre le nombre – très – important de documents canadiens du même genre ; la différence est flagrante. C’est un choix politique que de donner de l’importance à la recherche dans les décisions d’état, un choix qui n’est pas souvent fait en France. Pour illustrer mes propos, je peux bien sur relever la Loi sur la recherche du gouvernement d’Edouard Philippe de février 2019 dénoncée comme « précaire pour la recherche avec l’augmentation des contrats précaires » par les chercheur.se.s, professeur.e.s d’université et doctorant.e.s descendu.e.s en nombre dans la rue entre février et mars 2020.

Afin continuer votre exploration sur la situation de l'école inclusive au Canada, je vous propose la lecture d'une revue scientifique canadienne, datant de 2015, ainsi que la projection d'un débat international, organisé par l'INSHEA en 2013:
- Centre canadien de politique alternative (juin 2015) : « Invalidité et inclusion dans l’éducation canadienne : politique, procédure et pratique », sous la direction d’Helena Towle
- INSHEA, débat « L’inclusion scolaire : qu’en est-il ? » par Christine Philip, maitre de conférences à l’INSHEA

Je vous invite également à écouter ou réécouter les 6 épisodes de mon podcast Voix d'école, donnant la parole à ceux et celles qui font l'école aujourd'hui, le 7ème sort cette semaine ! :

Deezer, Spotify et Apple podcast 

Le Canada est un pays et un système éducatif qui me tient à coeur, j’espère vous avoir fait comprendre pourquoi dans ce 5ème épisode … L’Ecole se doit d’être vu comme un système, au delà d’une simple institution, il s’agit de faire travailler ensemble des politiques, des chercheur.se.s, des acteur.trice.s de terrain. L’école inclusive ne peut devenir certaine sans ce travail de fond, demandant des investissements, humains, financiers, temporels.

Comme la semaine dernière, si vous êtes intéressé.e.s par ma bibliographie et ma filmographie complète n’hésitez pas à venir vers moi, en commentaire, en MP ou par mail. 

Cette article clôture le cycle de Regards différenciés sur les systèmes inclusifs. Dès la semaine prochaine, je vous propose de revenir à ce qui fait l’Ecole inclusive en nous penchant sur le cas spécifiques des élèves avec TSA (Troubles du Spectre Autistique). Classés comme troubles du neuro-développement, les élèves avec TSA souffrent d’une mauvaise reconnaissance de leurs spécificités, rendant complexe leur inclusion en milieu scolaire ordinaire …

Si vous êtes un.e professionnel.le.s de l’éducation et que vous portez un projet d’école inclusive ou que vous souhaitez en être, n’hésitez pas à nous partager vos projets, idées et envies en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog: LinkedInInstagramFacebook. Votre Regard est ici au coeur de tout ! 

Belle semaine à vous et à vos proches,

Ella