Pendant toute la durée de la pandémie mondiale, de la clôture de nos lieux de vie, à la tombée des masques, nous avons vécu dans le présent. Un temps présent angoissant, épuisant et douloureux qui nous a empêché toute projection.
Or, à vingt ans, nous avons besoin de projections.
Pour se rappeler pourquoi on trime à la fac, pour s’encourager lorsqu’il faut aller taffer après les cours, pour se raccrocher à quelque chose quand certaines fois les doutes nous font perdre le sens.
Mais la pandémie nous à arraché toute perspective de projection.
Alors, nous avons vécu au jour le jour en essayant d’oublier ce que nous avions prévu de faire et en se raccrochant « au monde d’après ». Au début, nous avons même essayé de voir le verre à moitié plein et toutes les opportunités que toute cette situation nous offrait: du temps avec nos proche, un retour sur soi, un espace artistique …
Mais rapidement nous avons pris conscience du prix de cette crise.
Des vies enlevées derrières les chiffres, des corps brisés par la maladie, des angoisses profondément ancrées. Nous ne seront plus jamais les mêmes et le nouveau futur qui s’écrirait ne sera pas celui que nous avions rêvé d’écrire.
La spécificité supplémentaire de cette situation, c’est que nous ne l’avons pas choisi, aucun.e d’entre nous. Elle nous est tombée dessus et nous avons du composée avec. Alors nous avons rencontré la résilience, le lâché prise, nous avons pris conscience de toutes ces choses qui ne dépendent pas de nous.
Je trouve que cette prise de conscience a rendu d’autant plus difficile la reprise de la vie. Lorsque les restaurants, les bibliothèques, les cinémas ont réouvert, lorsqu’il a fallu repartir travailler « en présentiel », je crois que c’est à ce moment là que j’ai pris conscience des conséquence de cette crise, profondément ancrées en moi et installées pour longtemps.
J’étais incapable de me reposer, d’être heureuse, dans l’instant. Toujours collée à mes écrans, j’attendais la prochaine annonce gouvernementale, la prochaine crise. Mon cerveau et mon corps étaient étaient en mode survie et ils n’avais pas prévu d’en ressortir d’aussi tôt. Surtout que si la vie telle que l’on la connaissait c’était arrêtée, le temps, lui, a continué à tourner ….
Suppression des moments symboliques
Le temps, je me suis longtemps battue contre lui. Avide de tout vivre, de tout expérimenter, je courrais après les heures, les minutes, les secondes. Mais à la sortie des confinements, lors de la grande réouverture, j’ai compris que le temps que le COVID nous avait pris ne nous serait jamais rendue.
Nous ne vivrons jamais notre dernière année de lycée.
Nous ne rencontrerons jamais notre nièce pour la première fois.
Nous n’assisterons pas à notre remise de diplôme.
Nous ne réaliseront pas ce premier voyage ensemble à New York.
Nous ne dirons pas au revoir à notre grand-mère une dernière fois
Le COVID a arrêté nos vie, mais la terre, elle, a continué de tourner et le temps avec elle.
Tous ces moments symboliques ne nous seront pas rendu et nous allons devoir vivre avec cette idée. Nous allons devoir recréer une nouvelle vision, de nouveau rêves, de nouveaux espoirs pour le futur en acceptant que peut être, certaines personnes n’y assisterons pas ou qu’elles ne se passeront pas là ou nous l’avions espéré.
Parce que à vingt ans nous sommes à des moments clés de nos vies: le Post Master en fait partie.
Bien sur, il faut voir le verre à moitié plein mais il faut se rendre à l’évidence:
Notre fin d’étude a un gout amer lorsque qu’elle n’est pas fêtée comme il se doit
Notre rentrée sur le marché du travail a été une telle galère, qu’elle nous a laissé désorienté.e.s, déçu.e.s et désabusé.e.s
L’entrepreneuriat n’est pas une aventure aussi existante lorsque tous les marchés et secteurs d’activités sont à l’arrêt ou au ralenti.
Combien d’entre nous on fini par prendre un job alimentaire par manque d’emploi dans leur branche ? Combien sont aujourd’hui sous-payé.e.s par des employeurs frileux d’offrir des conditions décentes à des jeunes diplômé.e.s face à une situation économique instable ? Combien vivent encore chez leur parants parce qu’ils.elles ont du choisir entre indépendance et travail de sens ?
Ces réalités reflètent bien la réalité vécue par notre génération vivant une période clé de nos vie dans un contexte socio-économique instable et incertain.
Conséquences sur notre santé mentale
Bien sur, cette situation ne nous a pas laissé indemne.
Déjà pendant la pandémie, nous n’avons pas tous et toutes vécu la crise dans les mêmes conditions. Un enfermement obligatoire n’est ainsi pas la même chose dans une maison de campagne avec jardin et dans une chambre du CROUS à 14m2.
Ensuite, la fatigue a accentué les doutes les angoisses.
Une enquête réalisée par Ipsos pour la Fondation FondaMental a ainsi révélé l’état plus que préoccupant de la santé mentale des 18-24 ans pendant et après la pandémie. Publiée le 28 janvier 2021 dans le Parisien, celle-ci indique ainsi que, parmi un échantillon national de 404 jeunes:
32% des 18-24 ans ont un trouble de santé mentale (+11 points par rapport à l’ensemble de la population)
40% rapportent un trouble anxieux généralisé (+9 points par rapport à l’ensemble des Français)
Presque 3 jeunes sur 10 ont pensé qu’il vaudrait mieux qu’ils soient morts ou ont songé à se blesser
Observés dès le début de la pandémie, ces troubles n’ont que peu décru depuis, au contraire, une majorité de 18-24 ans continuent de vivre avec aujourd’hui encore. Ajoutez à ceci la situation géo-politique mondiale et l’instabilité économique, difficile aujourd’hui de retrouver la sérénité.
Alors comment retrouver des perspectives ?
Dès la semaine prochaine, nous entrons dans la suite de cette série Post Master avec enfin, des pistes à explorer pour solutionner notre Post Master Made in 2022.
Il sera question dans un premier temps de retrouver le sens; dans ce nouveau rôle social – comme salarié.e ou comme entrepreneur.se -, dans cette nouvelle dynamique de vie, mais également face au champs des possibles qu’ouvre cette nouvelle étape.
Et toi, comment fait-tu pour réaliser ton Post Master avec sérénité malgré les conséquences de la pandémie sur ta vie ?
Nous arrivons à la fin de ce second épisode de ma nouvelle série d’article Post Master. J’espère que celui-ci vous a plus. Je suis curieuse de savoir quelle est votre expérience cette période si unique dans l'histoire de notre société moderne et ses conséquences sur votre Post Master, n’hésitez pas à me partager votre vécu et vos réaction sur les pages LinkedIn et Instagram de @regardsleblog.
En attendant, je vous souhaite une belle fin de semaine et vous dis à la semaine prochaine pour un nouvel article
Marie Toullec, chercheuse en Sciences de l’éducation et professeure à l’INSPE de Nantes
Cette semaine, je vous propose une perspective universitaire de la notion Ecole inclusive. Au cours de mon Mémoire de recherche, réalisé pendant mon Master 2, j’ai eu a coeur de m’appuyer sur des professionnel.le.s, des écoles, des institutions dirigeantes, des laboratoires de recherche. Celle que je vous présente aujourd’hui est un peu de tout ça: ancienne professeure de écoles, chercheuse en Sciences de l’éducation, professeure à l’INSPE de Nantes, Marie Toullec est une passionnée de l’éducation, passionnante. En vous retranscrivant ici une partie de notre (long) entretien, je vous offre une perspective globale sur la question de l’école inclusive; de la formation des professionnel.le.s de l’éducation, à la réalité de notre système éducatif, historiquement élitiste.
Dans cet entretien avec Marie Toullec, j’avais la question de la scolarisation des élèves neuro-typiques en ligne de mire. Pour cela, j’ai essayé d’aiguiller la chercheuse; des politiques éducatives françaises, aux autres réalités européennes, en passant par les conséquences de ce manque d’inclusion sur les rapports des parents à l’école publique. Nous sommes ici loin d’un format vulgarisé et accessible pour tous.tes, comme je tente de le faire en général, néanmoins, je trouvais cela intéressant de prendre le temps de creuser plus en détail, toute la complexité de notre système éducatif.
« Je suis une maîtresse de conférences à l’université de Nantes et à l’INSPE de l’Académie de Nantes. Spécifiquement, je suis en fait Chargée de mission pour les écoles inclusive et je suis aussi responsable d’un Master, Métiers de l’adaptation, amené à évoluer autour des pratiques inclusives.
J’ai un parcours assez classique qu’on retrouve en sciences de l’éducation, j’ai été enseignante du premier degré, ensuite enseignante spécialisée dans la grande difficulté scolaire, puis conseillère pédagogique. J’ai ensuite repris des études un petit peu tardivement et j’ai soutenu ma thèse de doctorat en 2006. Dans ce cadre, mon objectif était d’étudier de quelle manière les professeur.e.s font pour aider les élèves en difficulté, qu’ils.elles soient des professeur.e.s en classe ordinaire ou des professeurs spécialisés. Il s’agissait également d’étudier l’articulation des dispositifs. Les résultats de mes recherches, en 2007, ont démontré que les aides qui étaient prodigués aux élèves qui rencontraient des difficultés étaient faites de manière étanche et parallèle, c’est à dire qu’il y avait peu de croisement entre le réseau d’aide et les apprentissages des savoirs, ce qui fait que les 2 systèmes classe et réseaux travaillaient en parallèle et parfois était complètement étanche (…) ».
Ma première question concerne les politiques éducatives adaptés pour les élèves neuro-typiques : Pouvez-vous me parler un peu de l’évolution des politiques éducatives en France ces dernières années ? Quelles est la différence entre l’éducation qui était, dite, spécialisée et aujourd’hui l’école inclusive ?
« L’école française elle a toujours été Ségrégative. C’est à dire qu’arrivait à l’école les élèves qui pouvaient suivre. Ceux restant, soit ils restaient à la maison, soit ils étaient dans des institutions séparées de l’école. Ce modèle s’est poursuivi jusque tard, enfin tout le 18e, tout le 19e, parce que les premiers établissements spécialisés, les instituts pour aveugles, les instituts pour sourds, sont arrivés ensuite, tardivement.
Lors de l’ouverture de l’école à une classe spécialisée, on y a mis tout le monde qui ne pouvait pas suivre dans des classes ordinaires, donc ce qui avait des difficultés, ceux qui présentaient des difficultés parce qu’ils avaient handicap, ce qui avaient des problèmes de comportement, enfin voilà. Ce fut le cas jusque-là fin des années 80, ou sous Jospin, qui était Ministre de l’éducation nationale, une loi a été votée.
Les classes de perfectionnement sont devenus des classes inclues dans des classes d’intégration scolaire, donc c’est à partir de ce moment-là qu’est apparu le terme d’intégration. Le terme d’intégration, représente le fait de faire en sorte qu’il y ait de plus en plus d’élèves qui jusque là n’étaient pas dans l’école et qui sont maintenant intégré.e.s dans le système éducatif. Il y avait donc cette idée que pour arriver dans l’école il fallait quand même être suffisamment adapté à l’école. Pour cela, on fait d’abord une sorte de « rééducation » dans des établissements spécialisés ou dans le dispositif spécialisé et puis une fois que ça va mieux, on est intégrés dans l’école. Donc l’intégration elle est intéressante parce que y a plus d’élèves, qui sont plus d’enfants ou d’adolescent.e.s non scolarisés jusqu’à présent qui sont arrivés dans les écoles, mais en même temps ça ne nécessitait pas de demander pas à l’école de se transformer puisque c’était une juxtaposition en fait des classes aux spécifiques et des classes dites ordinaires.
Ce système s’est d’abord mis en place dans le premier degré, ou il y a des Unités Pédagogiques d’Intégration, en 91 je crois de mémoire, donc ont créé un passage de la ségrégation à l’intégration. Et en même temps en Europe la Déclaration de Salamanque de 1994 arrive et inscrit dans les textes que tous les élèves ont leur place dans l’école. Commence donc à se dessiner en Europe un principe de scolarisation. En France, il a fallu vraiment attendre 2005, avec la Loi en faveur des personnes handicapées pour avoir un une définition du handicap, parce que jusque-là il n’y avait jamais eu noir sur blanc une redéfinition du handicap, tournant le dos à la déficience. On parle alors d’altération durable et d’une « situation de handicap.
Néanmoins, dans le rapport dans la loi de 2005, il n’y a pas la question de l’école inclusive, elle arrive seulement dans la loi de 2013, donc c’est tardif … Si aujourd’hui on parle d’inclusion scolaire c’est grâce à la loi de 2019, la dernière, qui parle de scolarisation inclusive. On voit arriver depuis 2019 la scolarisation parce que dans les faits, l’idée de l’arrivée d’élèves différents à l’école ça pouvait s’en tenir à un accueil. C’est bien qu’ils viennent parce qu’ils sont avec les autres et c’est important aussi que les autres voient des élèves handicapés. Donc voir apparaître de plus en plus dans les textes, le fait que tout élève doit bénéficier d’une d’un accès au même savoir positionne la question, non pas dans l’accueil, mais dans l’accessibilité des savoirs, Or, c’est compliqué. On voit qu’il y a des difficultés à se saisir de cette scolarisation inclusive qui a pour conséquence de modifier la forme scolaire de manière à faire en sorte que chacun puisse avoir accès aux apprentissages. Cette question de la forme scolaire elle est délicate ; par exemple on entend les enseignants dire « Ah bah la Dimitri il va en inclusion », pour dire aller en classe dite de référence, en classe ordinaire, sauf que en fait ça ne traduit pas l’inclusion, ça traduit l’ancienne forme intégrative ! Il est en ULIS et de temps en temps il va en classe ordinaire parce que bah il peut assumer la classe ordinaire voilà. Pourtant aujourd’hui ce n’est pas ça l’objectif, c’est à dire qu’aujourd’hui la dimension inclusive demande aux élèves d’être scolarisés en classe ordinaire, point. D’être considéré comme les autres élèves, la classe ordinaire est leur lieu de vie et d’apprentissage. Mais ce dispositif dépend beaucoup des capacités des enseignants coordonnateur à travailler avec l’enseignant.e de la classe pour rendre plus accessible, soutenir le parcours de l’élève dans la classe ordinaire. Vous voyez, c’est quand même un sacré changement par rapport au fait d’aller de temps en temps dans les classes ordinaires… »
Je vous parlais de comparer avec d’autres pays européens, déjà il y a des grandes différences avec le systèmes espagnols et italiens notamment, qui sont quand même plus avancés au niveau de cette notion d’inclusion. Es une question culturelle par rapport à l’école française qui favoriserait le résultat plutôt que le soutien aux élèves en difficulté, la qualité à la quantité ?
« C’est délicat de répondre, mais manifestement l’école française est quand même une école élitiste, dans le sens ou c’est une école qui réussit très bien avec les très bons mais qui peine avec ceux et celles en difficulté. Si on regarde le niveau européen, au niveau international même, les résultats français démontrent une école discriminante, c’est à dire que c’est une école ou l’écart entre les élèves est très important, l’écart entre les plus forts et les plus faibles. Il y a des pays dans lesquels les écarts sont beaucoup plus faibles, certes on prône un diplôme de bac pour tous les élèves avec 80% de réussite mais enfin y a les bacs professionnels qui permettent de remonter significativement ces résultats. Dans les faits, il y a un certain nombre de questions liées à cet élitisme puisque ceux sont souvent les élèves issus des mêmes milieux sociaux qui vont en bac général et ceux issus des autres qui vont en bac professionnel …
De même, quand on écoute les enseignants, ils disent toujours « Oui on veut bien scolariser des élèves en situation de handicap, mais ces élèves là il serait mieux avec des professionnel.le.s adapté.e.s, dans un lieu spécifique et puis leur présence va impacter le parcours scolaire des autres ». Pourtant ces 2 arguments que soulèvent les enseignants ont été rétorqués par la recherche, c’est à dire qu’un élève en situation de handicap ou un élève avec de grandes difficultés, permet aux autres élèves de mieux progresser et dans une classe la présence d’élèves aux besoins éducatifs spécifiques n’a pas d’incidence négative sur le parcours scolaire et le parcours d’apprentissage des autres élèves. Cette vision relève de de conception de ceux qui sont qui prône la question de la différenciation pédagogique.
J’ai la chance d’être la présidente du jury concernant la création des programmes scolaires en primaire et en fait quand on regarde les statistiques il y a encore des formes de résistance, par exemple vis-à-vis de la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers. La raison ? Les enseignant.e.s disent qu’iels ne sont pas formé.e.s. Les enseignant.e.s vont être donc polarisé.e.s par le handicap de l’élève et vont considérer qu’il faut établir un diagnostic, ce qui ne fait pas parti de leur certification. Pourtant, le CAFEIR, mis en place depuis 2017, certification d’enseignant spécialisé essaye de s’éloigner de la pathologie pour se centrer plus sur l’accessibilité, avec des apprentissages, avec parfois une compensation technique ou humaine. Le but est de rendre accessible des savoirs à des élèves dans leur hétérogénéité ».
Néanmoins, cela reste une minorité de professionnels qui se forme de leur propre initiative, c’est à dire que malgré le fait que on a inscrit la notion d’inclusion dans les textes, cela reste des volontés personnelles qui amène ces enseignants à s’intéresser …
« Effectivement, il y a un problème de poste, c’est à dire que dans l’éducation nationale il y a un certain nombre de postes en fait qui sont labellisés enseignant.e.s spécialisé.e.s, les autres ne le sont pas du tout. Néanmoins, il faut que maintenant le tiers des compétences des enseignant.e.s spécialisé.e.s sont dédiées à les rendre personne ressource au sein des établissements, pour qu’ils.elles puissent accompagner leurs collègues dans cette démarche vers l’inclusion. Cela permet notamment de changer l’idée que l’enseignant.e spécialisé.e ne s’adresse qu’à des élèves à besoins éducatifs particuliers, c’est aussi une bascule qui s’opère dans les missions des enseignant.e.s spécialisé.e.s ; s’ils ont une formation sur le handicap ils.elles accompagnent également leurs collègues et les établissements pour transmettre cette dimension inclusive.
Entre 2005 et 2018 le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisé.e.s a été multiplié par 3 et le nombre d’élèves en situation de handicap accompagné.e.s (AESH) a été multiplié par 6 donc il y a une demande exponentielle d’accompagnement humain. Mais en même temps, la France se laisse piéger ou se laisse prendre à son propre piège, puisqu’elle a envisagé l’accompagnement plutôt individuel. On pouvait donc d’attendre à ce que cette demande explose et finisse pas poser problème au système qui n’est pas fait pour faire face. C’est-à-dire qu’au lieur de mettre en place un système d’accompagnement des enseignement.e.s, c’est à dire dans toute classe de faire en sorte que l’enseignant.e soit accompagné.e d’un.e personne référente, un peu comme ça se passe en Italie, la France a choisi de faire accompagner les élèves individuellement.
Cela empêche certainement une hétérogénéité des publics dont ses élèves à besoins éducatifs particuliers, ce qui aurait fait quelque chose de très différent, une certaine dynamique inclusive … »
Lorsque j’ai commencé à étudier la question de la scolarisation des élèves neurotypiques l’année dernière, j’ai observé que beaucoup de familles avec des enfants neurotypiques finissaient par aller voir vers les établissements privés, qui justement avait un accompagnement peut être plus personnalisé ou du moins c’était l’effet qui était qui était mis en avant. Donc moi la question que je me pose c’est, est ce que c’est une dynamique qui est amenée à se développer ?
« Vous avez ça en privé parce que les effectifs sont moindres, néanmoins un accompagnement personnalisé pas forcément. On revient à la ségrégation sociale ou local et aux disparités sociales. Le public n’est pas un public tout-venant maintenant, l’autre choix qu’ont les parents le fonctionnement du privé, l’encadrement est peut-être plus important mais selon ce qui est proposé aux parents bah les prix vont aussi augmenter. Avec ces systèmes, l’école devient quand même un vaste marché et effectivement là on voit que y a des conceptions, des croyances, qui vont qui vont faire que certains parents qui ont les moyens vont pouvoir payer un certain type d’établissement à leurs enfants.
Il y a aussi une grande implication de méthodes qui viennent des pays anglo-saxons, beaucoup d’Amérique du Nord ou on va avoir des méthodes, par exemple sur les élèves spectre autistique, des méthodes comme ABBA, comme TEACH, des méthodes comportementalistes. C’est alors compliqué parce que les parents sont persuadés, ont foi en ces méthodes, donc après on sait que la force de persuasion d’une méthode par exemple va avoir un impact favorable parce qu’effectivement il va y avoir un soutien très important de l’enfant, de l’adolescent. Maintenant, du point de vue de la recherche, il n’y a pas, à ma connaissance de recherche qui ont démontré des résultats probants d’une méthode en particulier. Par exemple, si on regarde les travaux de Delphine Gage qui était au Canada et qui est maintenant en Nouvelle-Zélande, elle a montré toute l’importance pour les élèves avec TSA d’être aussi scolariser avec les élèves ordinaires parce que c’est le contact avec les élèves ordinaires qui va pouvoir normaliser les relations qu’iels vont avoir avec les autres. Cela créé ainsi un faisceau de réponse, dans une certaine souplesse, mais voyez on entend parler de plus en plus des théories de Montessori. Ce sont vraiment des méthodes anciennes qui reviennent aujourd’hui et c’est comme pour toute méthode, il y a des avantages, il y a des limites et il y a des risques voilà.
Un autre exemple, les écoles Freinet, il y a des avantages, il y a des limites, il y a des risques, le plus important est de limiter les risques. Parfois l’individu rencontre des obstacles particuliers, on l’isole du reste et on s’aperçoit qu’il sera de plus en plus de dissocier des attentes collectives et donc les écarts vont s’accentuer. Donc voilà, il y a des prescriptions institutionnelles, qui sont très nombreuses, trop nombreuses, et du coup il y a vraiment une sorte de jungle des dispositifs, qui font que c’est très peu lisible. Finalement les enseignants restent dans un confort professionnel, on ne peut pas leur en vouloir mais cela empêche d’inclure les élèves qui sortent des normes.
Je ne suis pas allée en Espagne mais quand on va dans des établissements nord-américains, ou en Angleterre, il y a d’autres espaces d’étude qui permettent une émancipation des élèves, par des travaux collectifs par exemple. La France peine à s’y mettre, peine à proposer un réel travail architectural pour penser autrement l’établissement ; avec des petites salles, des très grandes salles, il y a des espaces de classe plus classiques mais qui peuvent s’ouvrir sur un autre espace, un cdi qui va s’ouvrir sur une terrasse ou on peut aller lire …
Mais vous voyez que l’école est le produit d’une histoire et je pense que chaque pays fait des choix de politique éducative en fonction de cette histoire, multiple, riche, complexe ».
Peut-on faire un point sur les budgets ? Sont-ils mis au bon endroit ou au contraire ne sont-ils pas mis sur des réformes de remises en question des programmes, pour avoir des meilleurs résultats au niveau européen (nouveau bac) ?
« C’est vrai qu’aujourd’hui, il y a vraiment une inflation au niveau des modifications de programme. Auparavant, un programme avait une dizaine d’années aujourd’hui il ne dure que le temps d’un ministre. Chaque ministre apporte sa « touche personnelle » par des modifications extrêmement profondes. A chaque ministre il y a une redéfinition des programmes, même si on s’aperçois que les difficultés elles, perdurent. C’est vraiment une jungle, des acronymes qui n’arrêtent pas et dans lesquels personne ne se retrouve plus. Voyez, c’est mon champ de spécialité. Nous avons en France une politique centralisée et l’on pense que les décrets, les circulaires vont être appliqués de la même manière. Or, il y a des réécritures par les territoires, Il y a bien entendu des éléments qui vont cadrer quand même là la structure générale on a une multitude de retraduction qui font qu’au final il n’y a pas du tout du tous les mêmes emplois des de dispositifs.
(…) La France est d’ailleurs le seul pays d’Europe demandant une double certification à ces étudiant.e.s enseignant.e.s : le concours et le Master. Ce côté administratif, si j’ose dire, complexe innutilement les études, sans mettre l’accent sur ce qui peut faire vraiment la différence dans leurs pratiques professionnelles. Donc pour être honnête, nous sommes dans un pays niveau européen très atypique et cette typicité forge des systèmes de contrainte et que ces contraintes elles ont des répercussions sur le processus de formation des enseignants. Cela désengage quelque part aussi les enseignants, on le voit bien ».
C’était une de mes questions mais je crois que l’on y a répondu ; pour favoriser cette inclusion quels sont les outils mis à disposition ?
« D’habitude dans l’armature institutionnelle, il y a des décrets et des circulaires. Depuis l’arrivée de J.M Blanquer il y a un 4e élément que l’on pourrait nommer Vade-mecum, c’est à dire des aides aux enseignants. Par exemple il y a des vade-mecum sur accueillir un message dans une école ou dans un établissement du 2nd degré, il y a des vade-mecum pour l’enseignement supérieur l’enseignement, sur le l’inclusion enfin ou en tout cas scolarisation inclusive…
Maintenant, cela se vaut outillon, mais qu’est-ce que c’est véritablement un outil ? On va par exemple trouver des documents sur les plans individuels il en existe 4 : PAP, PRE, PAI. Ils sont à titre informatif mais si c’est appeler un outil, pas sûr que ça soit un instrument du côté des pratiques. La différence c’est qu’un outil finalement ça tient plutôt de de quelque chose que l’on va pouvoir faire mais un instrument c’est quelque chose qui va transformer les pratiques. Moi qui travaille depuis longtemps sur les pratiques des AESH, il y a un vade-necum pour dire qu’elles sont les missions des AESH, mais cela ne pas jusqu’à dire concrètement ce que les professionnel.le.s doivent faire dans le classe ; ils ni pratiques, ni théoriques, ils sont informatifs on va dire et dans le monde scolaire aujourd’hui en France, on va trouver beaucoup de ces écrits qui sont ni théoriques ni pratiques.
C’est un peu dommage parce que finalement, au fil des ans, on n’arrive pas à documenter les enseignants plus que c’est ça. Il y a une liberté pédagogique et heureusement mais en même temps les enseignants doivent se débrouiller seul.e.s dans leurs pratiques. Pour les aider, tout reste à faire et le tout est énorme. Par exemple, dans un programme on dit ce qu’on va faire mais il va falloir transformer ses compétences, c’est à dire choisir spécifiquement des objectifs de cours, des critères pour évaluer des outils … On change les programmes quand on ajoute un socle sans avoir vraiment un travail coopératif pour mettre sous les mots ce que ça signifie vraiment, on laisse tout ce travail aux équipes d’école et les équipes écoles ont plutôt tendance à laisser ce travail à chaque enseignant ».
La complexité du système français, aux politiques éducatives changeantes et trompeuses, aux plans économiques bancals et (trop) souvent décalés, aux pédagogies multiples mais bien généralement loin d’être accompagnées de formations, rend sa mise en pratique, sur le terrain, difficile et inégalitaire. J’espère que le Regard, passionnant de Marie Toullec vous aura permis d’y voir plus clair … N’hésitez pas à nous partager votre propre vécu de professionnel.le.s de l’éducation, en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog !
La semaine prochaine, nous nous pencherons sur les Outils numériques éducatifs. Souvent prônés comme LA solution pour une école inclusive, ils se démultiplient chaque jour sur le sol français, sans pour autant être toujours adaptés aux besoins et réalités des professionnel.le.s de l’éducation.
Si vous êtes un.e professionnel.le.s de l’éducation et que vous portez un projet d’école inclusive ou que vous souhaitez en être, n’hésitez pas à nous partager vos projets, idées et envies en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog: LinkedIn, Instagram, Facebook. Votre Regard est ici au coeur de tout !
Histoire éducative française : Ecole Intégrative VS Ecole inclusive
Vous allez rapidement le comprendre en découvrant un rapide tour d’horizon de l’Histoire éducative française, le pays des lumière est loin d’être un exemple en matière d’école inclusive. De par son histoire, prônant une éducation élitiste, différenciée entre les classes sociales pendant longtemps, mais également à cause de ses politiques, favorisant les résultats académiques, bien avant le climat scolaire. Alors à une époque ou l’école inclusive est défendue par les institutions internationales, la France peine à faire entrer en cohérence, textes de lois adaptés et pratiques de terrain.
Dans ce second épisode, je vous propose un rapide tour d’horizon de l’histoire éducative française; dans le sens large dans un premier temps, puis à travers le spectre de l’inclusion, ou du moins de l’intégration. La semaine prochaine, nous rentrerons cette fois dans les détails de ce système éducatif et social, complexe et souvent bancal …
Histoire éducative française: La scolarisation des élites
L’université impériale
La création, par la loi du 10 mai 1806, de l’Université impériale, « corps chargé exclusivement de l’enseignement et de l’éducation publique dans tout l’empire », et son organisation par le décret du 17 mars 1808, ouvrent une page nouvelle dans l’histoire politique et éducative de la France, et donnent au projet révolutionnaire d’un État enseignant une spectaculaire incarnation institutionnelle. Une nouvelle page, par ailleurs, qui se joue en dehors des frontières française, puisque l’extension de l’Université impériale de l’époque, due à la conquête napoléonienne – vers les Pays-Bas, la Suisse, l’Italie et l’Espagne – a fait décliner le décret dans une majorité des pays d’Europe.
Ainsi c’est le décret affilié du 17 mars 1808 qui a posé les fondations durables de l’institution scolaire publique française et consacré le principe du monopole de l’Etat sur l’enseignement. Cette démarche s’est accompagnée de la création d’une corporation laïque, désignée comme le « corps enseignant », à laquelle on donna le nom de la plus ancienne et la plus universelle des institutions scolaires européennes : l’université.
L’entrée en jeu des Etats d’Europe, sous l’Empire Napoléonien, comme acteurs de l’histoire éducative est ancienne, mais leur place reste néanmoins longtemps limitée. En effet, c’est avant tout les déchirements religieux du XVIe siècle qui ont joué un rôle incontestable dans le soutien et l’encadrement des études et de leur population : les petites écoles devenant un instrument majeur d’évangélisation et les collèges, écoles latines et académies, un enjeu dans la lutte pour le contrôle des esprits des élites.
L’Eglise catholique
En France, l’Eglise catholique et l’Etat apparaissent à l’époque contemporaine comme des forces concurrentes ou antagonistes, selon les périodes, dans la construction du système d’enseignement. En France, de nombreux affrontements idéologiques, dans la période 1880-1905, ont catégorisés de fortes tensions, trouvant leur épilogue dans la loi de séparation de 1905.
Dans l’avant-guerre, la notion de patrie est au cœur des débats, modifiant la vision des temps enseignés, particulièrement du futur dans lequel on souhaite inscrire les enfants. Ainsi, avant 1914, à l’école publique, le futur de la nation, c’est l’humanité ; l’humanisme est censé être l’aboutissement du patriotisme, de la même façon que la république couronne l’histoire de la construction de l’État dans les manuels de Lavisse, grands ou petits. Or, cette concordance entre le France et l’humanité vole ne éclat avec la Grande Guerre : car le patriotisme a abouti à la guerre, « boucherie » négatrice de l’humanisme.
Un nouvel équilibre se fixe finalement dans les années 1920, grâce à un effort de relecture venant du bas : des instituteurs et institutrices, qui, dans leurs réunions et congrès syndicaux, demandent – et obtiennent – des éditeurs qu’ils purgent les manuels scolaires des passages jugés « chauvais », s’inscrivant dans la lignée patriotiques, encouragée par l’Eglise Catholique, d’avant-guerre. Une relecture rendu effective dans les nouveaux programmes de 1923.
L’école Républicaine
Les successives affaires d’Éthiopie, d’Espagne, de Tchécoslovaquie, font des années 1930 les années d’un nouveau désenchantement. Après la désacralisation de la patrie, l’école ressent douloureusement l’impuissance de la SDN, qui affaiblit, voire ruine ses espoirs dans la paix et déplace parfois les fins de l’histoire enseignée. Il n’empêche qu’à la veille de la seconde mondiale, l’école apparaît porteuse d’un enseignement national dont le corps sacré, nation patriotique ou nation pacifique, pose un problème.
Après s’être subitement arrêtée pendant la Seconde Guerre Mondiale, happée par le régime Nazi, l’école républicaine se trouve un nouvel horizon dans les années 1930 : la paix. La nation pacifique incarne dorénavant le corps sacré de la nation — en concurrence ou en ambivalence avec la nation patriotique qui continue à être portée par l’école catholique et des pans entiers de la société — sans s’imposer toutefois pleinement, en raison du contretemps qui la déstabilise, ce qui constitue un des éléments les plus structurels de la crise d’identité nationale si profonde des années 1930 et 1940.
Comme partout dans le monde, la France se voit aujourd’hui soumise à de nouvelles régulations internationales, dues à une volonté d’unification des systèmes d’enseignement depuis deux siècles. Cette pression s’inscrit principalement dans une dynamique de concurrence internationale, alimentée autant par la comparaison des performances des systèmes éducatifs que par la volonté d’harmonisation interétatique.
Histoire éducative française: Volonté d’inclusion et réalité intégrative
A l’échelle française, « le droit à l’éducation pour tous les enfants » est reconnu comme un droit fondamental. La loi sur la Refondation de l’école datant de juillet 2013, consacre pour la première fois le principe d’inclusion scolaire sous la joute de Najat Vallaud-Belkacem, alors Ministre de l’Education Nationale [gouvernement du Président de la République François Hollande].
Complexité des systèmes
Un choix de politique éducative récent donc qui instaure la notion d’inclusion et pose les bases d’une nouvelle Ecole (dans sa globalité : primaire, collège, lycée, université). Néanmoins, la difficulté principale de la situation scolaire française est due à la complexité des structures et dispositifs existants. Dépendants de trois ministères différents (éducation nationale, santé et affaires sociales, justice), ces structures regroupent un champ très large de publics à besoins particuliers :
-primo-arrivants
-enfants du voyage
-élèves à difficulté sociale
-enfants intellectuellement précoces -enfants malades et en situation de handicap physique et/ou moral
-élèves ayant des difficultés d’apprentissage…
Il s’agit ensuite pour ces structures de faire la part des choses entres les enfants nécessitant d’être scolarisés dans un établissement spécialisé ou un enfant pouvant être scolarisé dans un établissement ordinaire. En fonction du diagnostic posé, les possibilités d’accompagnement au sein d’un établissement classique sont également multiples [classe ULIS, présence d’un.e AESH, tiers-temps…].
Pour prendre l’exemple des enfants reconnus comme porteurs d’un handicap physique et/ ou mental, 25%15 d’entre eux sont pris en charge en établissements spécialisés médico-sociaux, hospitaliers ou judiciaires ; 25% sont scolarisés en dispositif spécialisés collectifs [ULIS, SEGPA…] et 50% sont scolarisés en classe ordinaire de l’Education Nationale à titre individuel, avec ou sans AESH. Le système français continu malgré ces structures d’être l’un des plus critiqués d’Europe. En cause, la formation des enseignant.e.s, inadaptée, d’après le sociologue de l’éducation François Dubet ; « La pédagogie frontale proposant les mêmes contenus à tous les élèves doit se transformer en une pédagogie différenciée, soucieuse de prendre en compte ‘toutes les différences’ ». Ainsi, il dénonce une inclusion scolaire de façade qui se traduit en réalité, lors de la scolarisation des enfants à besoins particuliers en école ordinaire, par une « scolarisation très partielle avec quelques heures dans la semaine, un personnel insuffisamment formé, des aménagements aléatoires ».
Inclusion dans les textes, intégration dans les écoles
Réclamant une implication plus importante des enseignant.e.s par des formations adaptées et le développement d’une pédagogie adaptée, les sociologues de l’éducation comme le Docteur Dubet se positionnent aujourd’hui au côté des associations de parents d’élèves, réclament des mesure depuis longtemps.`
Alors pourquoi ce décalage ? Il s’expliquerait pour Charles Gardou par un passage trop rapide entre une pratique d’intégration scolaire à une politique d’inclusion scolaire : « L’objectif de l’intégration est de faire entrer dans un ensemble, d’incorporer. (…) Un élément extérieur, mis dedans, est appelé à s’ajuster à un système préexistant. Ce qui est premier est l’adaptation de la personne : si elle espère s’intégrer, elle doit d’une manière assez proche de l’assimilation, se transformer, se normaliser, s’adapter ou se réadapter. Par contraste, une organisation sociale est inclusive lorsqu’elle module son fonctionnement, se flexibilise pour offrir au sein de son ensemble commun, un « chez soi pour tous ».
Ainsi, l’unification du système éducatif français, à partir des réformes de structure de la période gaulliste, a posé la question de la place des identités dans l’enseignement au regard de l’objectif de l’égalité des chances. Dans le contexte social de la massification des études secondaires des années 1960, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ne plaident certes pas pour un projet d’éducation compensatoire, mais leur critique ouvre la voie à la prise en compte des inégalités territoriales dans leurs dimensions sociales. La question est désormais de savoir comment la République peut accompagner le passage à une société pluriethnique et pluriculturelle.
La tradition française est ainsi issue d’un processus révolutionnaire de libération, reposant à l’origine sur la même visée fondamentale propre au développement de tout Etat-nation démocratique : advenir citoyen, être humain reconnu en tant qu’individu libre et égal en droit, responsable et autonome, procède d’un processus d’émancipation. L’école française a ainsi était construite autour d’une succession de programmes d’études et non sur un curriculum des savoirs disciplinaires. Quant à la fonction de socialisation, elle vise essentiellement le développement d’une conscience citoyenne par l’imposition d’un modèle unitaire qui implique la soumission du singulier (les caractéristiques personnelles) et du particulier (l’âge, le sexe, l’origine sociale, ethnique, etc.) à un sujet social, abstrait et universel, conforme au modèle citoyen républicain laïc
Législativement, c’est finalement la Constitution du 4 octobre 1958 qui va donner une première clé pour un enseignement commun et égalitaire :
« L’organisation de l’enseignement public obligatoire gratuit et laïc à tous les degrés est un devoir d’Etat »
Liberté, égalité, laïcité
La laïcité devient alors une signature française, notamment au niveau de son système éducatif. Le principe de laïcité implique ainsi le respect des croyances des élèves et de leurs parents ainsi que la liberté religieuse. La traduction de ce principe se résume par l’absence d’instruction religieuse dans les programmes, l’absence de tout prosélytisme religieux, tant du côté des élèves que des personnels, dans l’enceinte des écoles et établissement scolaires.
Ensuite, c’est la liberté d’enseignement qui est au cœur des valeurs éducatives française. Présente également dans les trois piliers de la République Française [Liberté, égalité, fraternité], la liberté s’entend ici comme :
Liberté d’organiser et de dispenser un enseignement
Liberté pédagogique pour les enseignant.e.s
Liberté de choix des parents [Entre les enseignements publics, privés, mais également au niveau des orientations ou encore des choix d’établissement – sectorisation]
L’égal accès des enfants à l’instruction fait une fois de plus référence à une des valeurs Républicaines de la France, l’Egalité. Le principe d’égalité de traitement implique ainsi que des critères identiques soient appliqués par le service public de l’enseignement pour répondre aux demandes des usagers, mais également un principe de non-discrimination à l’encontre des élèves handicapés et étrangers.
Dans la même ligné que le principe de Laïcité, l’enseignement public français est neutre : neutralité philosophique, politique religieuse et syndicale. Celle-ci est imposée aux enseignant.e.s, à tous les acteur.trice.s éducatifs et administratifs, ainsi qu’aux élèves. En complément, la liberté d’expression collective et d’information est reconnue aux élèves [Article L.511-2 du code de l’Education].
Les derniers évènements au sein de l’Education Nationales (Suicide de Christine Renon, directrice d’école à Pantin en octobre 2019 et assassinat de Samuel Paty à Conflans-Sainte-Honorine en octobre 2020), ont remis en question de principe de liberté d’expression tout en mettant en lumière la pression vécue en continue par les enseignant.e.s et personnel.le.s éducatifs au sens large :
Quelle limite à la liberté d’expression ?
Pourquoi les valeurs républicaines sont-elles sujet à débat au sein des écoles françaises aujourd’hui ?
Quelle reconnaissance pour les enseignant.e.s aujourd’hui ?
…
Tant de problématiques nouvelles ou remise au cœur de l’actualité qui questionnent et bouleverse l’école française, ses valeurs et pédagogies, confrontées en parallèle à une comparaison européenne de plus en plus importante. Nous touchons là à la principale difficulté vécue par le système éducatif français: une école pour tous.tes, pourtant loin d’être adaptée à tous.tes. Accessible, intégrative mais loin, très loin d’être inclusive.
Pour poursuivre vos recherches sur l'histoire éducative française et ses rapports aux systèmes inclusifs, je vous conseille ces trois ouvrages universitaires très complets:
- Philippe Savoie, « L’État et l’éducation en Europe occidentale. Comparaison et jeux de miroirs », Histoire de l’éducation, 134 | 2012, 5-17.
Politiques d'éducation et identités territoriales. Carrefours de l'éducation, 2(2), 7-14. (2014) https://doi.org/10.3917/cdle.038.0007
- Poizat, D. (2006). Repères sur l'inclusion : monde, Europe, France. Reliance, 4(4), 99-103. https://doi.org/10.3917/reli.022.0099
- Zendrera, N. Freixa Niella, M. & Grangereau, I. (2015). Politiques éducatives inclusives dans le supérieur en Espagne et en France Approche comparative. La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation, 1(1), 73-89. https://doi.org/10.3917/nras.069.0073
Ce fut un exercice difficile pour moi de vous présenter l’Histoire éducative française, sans vous pondre un article universitaire et illisible. J’espère avoir réussi mon pari en partant des éléments centraux et en revenant au maximum à cette différence béante entre inclusion et intégration.
La semaine prochaine, je vais élaborer cette fois autour de notre système éducatif et social en lui-même, prônant l’inclusion mais pourtant encore bien loin d’en être à la hauteur …
Si vous êtes un.e professionnel.le.s de l’éducation et que vous portez un projet d’école inclusive ou que vous souhaitez en être, n’hésitez pas à nous partager vos projets, idées et envies en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog: LinkedIn, Instagram, Facebook. Votre Regard est ici au coeur de tout !
Il est temps pour moi de vous poster le second article de ce périple entre le Pérou et la Bolivie. Je suis vraiment désolée pour le retard mais entre la wifi des auberges qui laisse á désirer (en même temps je vous confirme que ce n’est pas ce que j’étais venu cherché) et le temps qui file à une vitesse phénoménale, j’ai eu un peu l’esprit ailleurs. Ailleurs et plus précisément dans les nuages, au sommet de la Cordillère des Andes et aux portes de la septième merveille du monde, Cusco la magnifique !
Perchée à 3400m d’altitude (et oui quand même!) « La Rome des Andes » est de ces carrefours terrestres au sein desquels les voyageurs et les traditions se rencontrent. Entre légendes vieilles de plusieurs siècles, richesses archéologiques inestimables et paysages uniques à couper le souffle, Cusco se pose comme la destination phare d’un périple en Amérique latine. Aux portes de la septième merveille du monde, le plus que célèbre Machu Picchu grâce auquel vous comprendrez les définitions de «peuple» et «traditions».
Au rythme des visites culturelles, du musées précolombien à celui du Machu Picchu, en passant par les trois édifices religieux ornant la magnifique plaza de Armas [La Cathédrale de Cusco, la Cathédrale-Basilic de la virgen de la Asunción et l’Église de la compañia de Jesús], on déroule le fil de cette histoire qui ne cesse de s’écrire.
Et si Cusco ou Cuzco, comme vous pouvez aussi le voir écrit, semble au coeur de ce tout immense c’est bien parce que là est son rôle. En effet, en Quechua « Quiqu » de sa véritable topographie signifie »nombril », la ville est ainsi le coeur de l’empire Inca depuis son origine. Une impression de réunion que l’on retrouve aussi dans le magnifique drapeau Inca aux sept couleurs (à ne pas confondre avec le drapeau de la communauté LGBTQ+ composé lui des 6 couleurs de l’arc en ciel).
Un petit conseil en passant, dès votre arrivée dans la ville n’hésitez pas à vous adapter à l’altitude en douceur en consommant la très célèbre feuille de coca (en infusion ou en petite boule à mâcher au coin de votre bouche) et surtout en rythment vos moments de découverte par des petites pauses. En effet, vous allez très vite avoir le bonheur découvrir qu’en plus de son altitude au sommet, Cusco se décompose en une trentaine de quartier plus ou moins hauts. Un bon échauffement avant le Machu Picchu et ses centaines de marches…
Les lieux clés à visiter
Le musée précolombien — Plazoleta de las Nazarenas 231, 20S l’entrée avec possibilité de réduction étudiant. Tjr de 8h-22h.
Le musée du Machu Picchu — Santa Catalina Ancha 320, 20S l’entrée avec possibilité de réduction étudiant. Tjs exept dimanche 8h-16h.
La plaza de Armas et ses trois édifices religieux — Cathédrale de Cusco et Cathédrale-Basilic de la Virgen de la Asuncíon, 25S l’entrée pour les deux ou avec le boleto circuito religioso avec possibilité de réduction étudiant. Tjs 10h-18h, messe 6h-9h Tjs. Église de la compañia de Jesùs, 10S l’entrée. Tjs 9h-17h exept dimanche.
Bien sûr, si Cusco se pose comme une étape clé c’est aussi et surtout pour les deux haut lieux de l’empire Inca qui se trouvent à sa porte. Tant de légendes et de secrets regorgent encore au sein de la vallée sacrée et du Machu Picchu que certaine fois nous ne sommes plus en mesure de faire la différence entre ce qui fut et ce qui a été inventé, ou entre ce qui est réellement et ce que nous voudrions qu’il y soit.
Ici s’arrête ce second article issus de mes péripéties extraordinaires entre le Pérou et la Bolivie. Je fais effectivement le choix de ne pas vous développer plus la partie sur le Machu Picchu et la vallée sacrée car cela risque de n’être qu’un copier-coller de ce que vous pouvez trouver partout dans les multiples guide de voyage sur le sujet. Néanmoins, si vous êtes intéressés pour connaître mon expérience personnelle, n’hésitez pas à m’en faire part dans les commentaires, je le ferais un plaisir de vous faire un article bonus.
Sur ce, je vous dis à la semaine prochaine pour un nouvel article qui vous emmènera cette fois sur les rives du célèbre lac Titicaca, à la frontière entre le Pérou et la Bolivie. Très bonne semaine et allez les bleus (parce que oui, je ne me suis jamais sentie aussi fière d’être française que depuis que je suis loin de nos frontières) !
Alors que les revendications féministes paralysent le pays et donc mon université, je vous reviens avec un petit article bonus dédié à l’incroyable musée d’art précolombien de Santiago. Pour comprendre une culture il faut comprendre son histoire, partons donc sur les traces de ces peuples à l’origine du vaste continent sud Américain…
De tous les musées présents dans la capitale chilienne, celui-ci est reconnu comme l’un des meilleurs. Personnellement, je le place bien volontiers en seconde position derrière le musée des droits de l’homme que je vous est présenté dans un article antérieur. A eux deux, ils permettent de faire le tour de cette histoire chilienne, très riche et complexe, à base de peuples indigènes, de mélanges multiculturelles, de colonialisme, de dictature et de reconstruction.
Pour vous exposer l’infrastructure du musée, celui se compose de trois étages, chacun composés de plusieurs pièces (12 en tout) exposants les vestiges de ce que furent les peuples indigènes, premiers habitants du continent latino Américain. De l’Amazonie aux Andes Incas, des mapuches aux Mayas, ce musée permet de brosser des Histoires riches de plus de milles ans à travers des objets uniques et précieux.
Des vases incurvés aux masques sacrés en passant par les incroyables tapisseries Incas, chaque objet porte en lui un pan de cette histoire trop longtemps oubliée. Parce que plus que de simples objets de décoration, nous parlons bien ici de preuves ultimes des mythes et coutumes de ces peuples pour la plupart éteints et qui portaient en eux une science et une philosophie jamais égalée.
N’hésitez donc pas à aller vous perdre entre ces collections finement créées et vous plonger aux coeur de ces pièces assombries et parfaitement agencées pour mettre en avant la beauté intime de chaque objet.
Adresse: Bandera 361, Santiago de Chile
Horaires: Du lundi au vendredi de 10 à 18h
Site web: http://www.precolombino.cl/en/
Contacts: (56-2) 2 928 1500 & www.precolombino.cl
Il est à noter que le musée est accessible aux personnes à mobilité réduite
Je vous souhaite une très bonne semaine et vous dis à vendredi pour un nouvelle article, besos!
Il y a des lieux uniques sur cette planète, l’île des Pâques est l’un d’eux.
En 5 jours j’ai eu la chance extraordinaire de découvrir ce bout du monde sous tous ses angles, c’est pourquoi un seul article ne suffira pas. J’ai donc décidé de vous écrire trois articles sur cette île aux merveilles; en voici le premier destiné aux informations pratiques. Les deux prochains seront destinés aux lieux à voir absolument, des moais aux volcans, dans le Sud pour le premier, puis dans le Nord pour le second.
Pour commencer, la première chose surprenante lorsque l’on arrive enfin (après 5h d’avion depuis Santiago) au dessus de l’île de Pâques, Rapa Nui de son vrai nom, c’est la taille du lieu. Aussi grande que l’île d’Oléron (173 km3), oui seulement, Rapa Nui est de plus, l’île la plus éloignée de toute terre habitée avec Tristan da Cunha dans l’océan Pacifique. Remplie de mystère, celle qui s’est fait connaître pour ses statues de tuf volcanique uniques au monde pouvant aller jusqu’à 9.80 m pour 74 tonnes, regorge de secrets et de paysages aussi époustouflants les uns que les autres. Parce que si les Moais sont la marque de fabrique de l’île, c’est sa nature tropicale, des volcans aux falaises en passant par les pleines vierges, qui m’ont avant tout ébloui.
Pour commencer par le début et pour situer ce lieu extraordinaire, Rapa Nui est située à 3 760 km du Chili et 4 100 km de Tahiti En forme de triangle isocèle, elle peut se diviser en deux parties, son nord et son sud. Sa seule et unique ville et capitale, Hanga Roa, regroupe une grande partie de sa population (décision du gouvernement chilien, prise il y a quelques années, de regrouper tous les habitant de l’île afin de protéger le reste des terres classées au patrimoine mondial de l’UNESCO depuis 1995, abus de pouvoir ou réel souhait de protéger l’île, les avis diverges…).
Hébergements
C’est à Hanga Roa que se situe tous les hébergements disponibles sur l’île, du camping à 8 000 pesos la nuit avec tente, matelas et sac de couchage compris (Camping Minihoa, gros coup de coeur), à l’hôtel de luxe avec clime et spa à 230 000 pesos la nuit. L’avantage principale du camping se tient au fait que le climat subtropical de l’île nous protège du froid même si la nuit le sac de couchage n’est pas de trop. En revanche, le camping est situé face à la mer (comme la chanson) et en plaine, le vent et le bruit des vagues font donc automatiquement parti de vos nuits, mais bon c’est aussi ça le dépaysement!
Nourriture
Concernant la nourriture il faut savoir que tous les aliments coûtent en moyenne deux fois plus que sur le continent, ainsi, je vous donne le même conseil que tout le monde: amenez vos aliments secs et des conserves. De plus, une chose très importante à savoir, les vols LATAM depuis Santiago (seule compagnie à être autorisée depuis le Chili) inclus automatiquement deux bagages en soute de 24KL chacun, de quoi amener plus que nécessaire. D’ailleurs petite anecdote, ne soyez pas étonné de voir arriver les chiliens avec des males entières remplies de nourriture, leur passion: se retrouver en famille ou entre amis pour faire un Asado (sorte de barbecue composé principalement de viande) face à la mer, pas bêtes les chiliens!
Paiements
Concernant les paiement très peu d’agence de location et de logement acceptent les cartes bleues, d’autant plus lorsqu’elles sont internationales, le mieux est donc d’arriver avec du liquide , au moins pour les premiers jours. Pour le reste du séjour pas de panique, des bornes pour retirer sont présente dans la partie basse de la ville, prenez la rue qui descend vers le port, à votre gauche sur la rue principale, vous ne pouvez pas vous tromper! En plus et contrairement à ce que dit la légende, les frais bancaires ne sont pas si élevés que cela comparer à certains endroits au Chili, comptez 4 000 pesos par retrait.
Transports
Le seul transport en commun existant sur l’île est une navette qui circule tous les jours, exceptés dimanche et jours fériés et qui vous emmène directement à la plage Ahu Anakena dans le nord de l’île (plus belle et grande plage du bout de terre). Pour les autres visites je vous conseille tout simplement de vous regroupe à 4 ou 5 pour louer une voiture sur un ou plusieurs jours (30 000 pesos 24h pour une voiture 4 places, quelques écarts de prix en fonction des agences, n’hésitez pas à comparer). Sinon sur une journée, la location de vélos reste aussi une bonne option (8 000 pesos 8h, 15 000 pesos 24h). Le tour de l’île en entier peut se faire en une journée pour les sportifs, mais attention ne vous fiez pas aux apparences, l’île est loin d’être complétement plate!
Visites
Rapa Nui étant dans son entier protégée par l’UNESCO, elle est considérée en elle même comme un parc naturel national protégé. Ainsi, pour pouvoir accéder aux lieux clés de l’île (Ahu Tahai, seul moai avec des yeux, volcan Rano Kau et village d’Osorno, le site du culte de l’homme oiseau…) il vous payer dès votre arrivé un pass d’entrée. Pour les touristes il coûte 54 000 pesos (et oui quand même…) et pour les titulaire du RUT (carte nationale d’identité chilienne), 20 000 pesos. Ainsi si vous êtes étudiant ou en VISA vacance/ travaille au Chili et que vous avez dû obligatoirement passer les queues infernales pour créer votre RUT, vous êtes considéré-e comme chilien-ne (enfin un avantage!).Avec ce pass vous avez un accès illimité à tous les lieux clés de l’île, il vous suffit de le faire tamponner à l’entrée, excepté pour la carrière (lieu ou ont été créés les Moais) et le site du culte de l’homme oiseau, regroupant des pétroglyphes et le village, qui ne visitent qu’une seule fois. Petite astuce: afin d’éviter la queue interminable à la sortie de l’avion je vous conseille tout simplement d’acheter votre pass une fois installé au petit magasin du parc situé en ville [face à la rue descendant au port].
Liens essentiels
-La compagnie chilienne LATAM desservant l’île depuis Santiago: https://www.latam.com/es_cl/
-Le camping Mihinoa [il est moins cher de réserver directement sur le site, on paye en liquide à l’arrivée]: https://www.camping-mihinoa.com/
Je vais m’arrêter là pour ces explications pratiques et essentielles. Je vous retrouve mercredi pour un article un peu plus passionnant et dédié aux lieux clés du sud de l’île. Buena fin de semana, besos.
Ella
PS: Les photos c’est cadeau, il fallait bien que je vous fasse rêver un peu !
Si venir au Chili est une expérience extraordinaire personne n’est sans savoir que le pays commence seulement à tourner la page d’une dictature sanglante. Ainsi, pour comprendre le Chili il faut comprendre son histoire, pour cela je vous emmène à la découverte du musée du la mémoire et des droits de l’homme.
Si vous prenez le temps de demander à des chiliens leur avis sur ce musée, ils vous parlerons sans aucun doute de l’atmosphère pesante et de ces grandes salles dans lesquelles reposent les preuves d’un passé si dure à accepter. Beaucoup de ceux à qui j’en est parlé m’ont même dit qu’ils n’avaient pas pu finir la visite, tant l’émotion était forte.
Dès l’entrée située au rez de chaussée, un ensemble de tableaux reprennent toutes les enquêtes pour non respect des droits de l’homme réalisés par l’ONU dans les 50 dernières années. On apprend ainsi pays par pays, les crimes commis, punis et ceux qui n’ont jamais étaient élucidés. Parce que si ce musée a comme objectif premier de conserver les traces d’un passé que le pays souhaiterait pourtant oublier, il a aussi était créé pour rappeler que les droits de l’homme continuent chaque jour d’être bafoués, aux quatre coin du globe.
Le reste du musée est organisé sur trois étages:
Le premier est complètement dédié au coup d’état militaire du 11 septembre 1973. C’est ce jour maudit qui marque la fin de la démocratie au chili avec le suicide du présidant Salvador Allende et le début de 11 ans de dictature militaire. Immense, cet étage a était organisé en 5 parties dans lesquelles archives radios, vidéos et journaux papiers nous plongent dans le chaos que fut ce jour. On entend ainsi comme si nous y étions les avions de l’armé bombarder le palais présidentiel dela Moneda. On voit les chars envahir la ville. On ressent la peur des centaine de chiliens arrêtés et emprisonnés pour avoir voulu protéger le cœur de leur démocratie. Dans les archives les plus symboliques je retiendrais le dernier discours du président Allende à la radio chilienne, quelques heures à peine avant qu’il ne se donne la mort dans son bureau, au cœur de la Moneda envahie par les flammes.
Le second étage est dédié aux 17 années de dictature rythmées par les disparitions, arrestations, tortures et exils. Des témoignages audios, vidéos sont ainsi exposés au milieu des documents classés top secret du gouvernement qui dresse la liste des prochaines victimes et les outils de torture allant être utilisés. Parmi les éléments les plus émotionnels je relèverais les reconstitutions d’objets créés par les prisonniers et la liste des lieux dans lesquels a été pratiquée la torture. C’était il y moins de 40ans et ces lieux existent encore aujourd’hui, c’est pourquoi il est important de ne pas oublier, parce que partout au Chili nous marchons là ou cela c’est passé.
Le dernier étage est lui dédié aux 5 dernières années de lutte qui ont débouché sur le référendum de 1988 par lequel les chiliens ont étaient amenés à voter pour le poursuite ou non du régime militaire. C’est le NO! qui l’a emporté, non sans de nouveaux dégâts. C’est ainsi que, le 11 mars 1990, le chilien redevient un pays libre et démocratique, remplie de plaies mais aussi et surtout d’espoir.
Le plus chamboulant dans cette visite reste le nombre extraordinaire d’archives et de témoignages preuves glaciales de l’horreur vécut. De plus, cette histoire étant très récente, les avancés technologiques existaient déjà (enregistreurs audios, caméras, appareil photo..) ce qui donne à cette histoire des visage, des voix, des corps qu’il nous est impossible d’oublier.
Pour le côté pratique, le musée est gratuit et ouvert à tous, même si certaines salles sont déconseillées aux enfants de moins de 12 ans (certaines images risque d’heurter leur sensibilité).
Nous arrivons à la fin de ce nouvel article, il est temps pour moi de vous dire à la semaine prochaine. Je vous reviens avec une nouvelle série d’articles extraordinaires, et pour cause, demain je m’envole pour réaliser un rêve, partir à la découverte de l’île de pâques !
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