L’école pour tous.tes Ep6

L’inclusion scolaire des élèves avec Troubles du Spectre Autistique en France

Parmi le concept de l’école inclusive, nous avons longtemps parlé en priorité des élèves en situation de handicaps, physique ou mentaux. Les troubles du neuro-développement ne sont intervenus que très récemment dans l’équation, notamment en France. En souhaitant vous parler spécifiquement de l’inclusion des élèves avec TSA, il s’agit pour moi de pointer les failles du système inclusif, basé sur des protocoles généralisés, pauvres en moyens, humains, financiers et matériels. Un système qui peine d’autant plus face à la diversité des spécificités et des difficultés liées aux TSA.

Ce sixième épisode est une fois de plus documenté, puisque issu de mon Mémoire de recherche. Néanmoins, cette fois, j’ai souhaité m’appuyer en priorité sur des acteur.trice.s de terrain. Dans ce cadre, j’ai réalisé deux entretiens avec Marie Toullec, chercheuse en Sciences de l’éducation et professeur à l’INSHEA de Nantes et Valérie Gauzé, bénévole au sein de l’association Autisme Pau Béarn et maman d’un enfant autisteafin de connaitre leurs expertises et leurs expériences de l’école inclusive tournée vers les élèves avec TSA en France.

Une scolarisation récente

En France, la scolarisation des enfants avec TSA est une histoire récente qui remonte à une trentaine d’années. Auparavant, cette population se trouvait incluse dans la catégorie des maladies mentales et donc généralement hospitalisée en hôpital psychiatrique (lorsqu’il y avait diagnostiqué).  Il faudra attendre les années 1980 pour que, sous la pression des associations de parents, une scolarisation en milieu ordinaire dans des classes dites intégrées soit envisagée. Cette scolarisation se poursuivra dans les Clis et les UPI (transformées en Ulis) puis dans les établissements spécialisés dans les années quatre-vingt-dix, et enfin en inclusion dans les classes ordinaires des écoles et des collèges, à partir des années 2000.

C’est notamment le psychologue américain Eric Schopler et le programme Teacch, diffusé en France dans les années 90, qui a marqué cette période de transition, entre maladie psychiatrique et trouble neurodéveloppemental. Spécifiquement, dans les classifications internationales, c’est la notion de « trouble envahissant du développement » qui est choisie comme catégorie et a permis par le suite au chercheur.se.s de débuter leur travail de recherche, en quête de solutions pédagogiques de prise en charge. 

Méthode Teacch

Parmi ces chercheur.se.s, E. Shopler va développer la méthode Teacch – Traitement and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children – afin de proposer une méthode complète d’accompagnement des enfants avec TSA, basée sur l’éducation. Il s’agit, pour l’époque, d’une méthode complètement innovante puisqu’elle exclue tout soins médicaux, pour se baser sur une approche psychothérapique. En s’adaptant au profil de chaque enfant, elle obtient rapidement l’adhésion des parents et familles d’enfants et adolescent.e.s avec TSA rapidement. Néanmoins, il est à noter que la méthode Teacch, tout la méthode ABA qui va venir par la suite, va rester en périphérie du système éducatif classique, frileux de telles innovations. Ce sont donc surtout les établissements privés sous contrats, souvent considérés comme « alternatif » qui vont l’utiliser et qui l’utilisent encore aujourd’hui.  

En parallèle, il faut attendre 1996 pour qu’un additif à la loi de 1975 fasse ressortir l’autisme des « maladies mentales évolutives » dans la loi française. Cette reconnaissance de l’autisme comme un handicap à part entière va permettre d’orienter plus facilement les familles vers le secteur médio-éducatif, chargé de faire le lien entre monde médical et milieu scolaire. C’est également la mobilisation des parents et familles qui va permettre l’ouverture, en 1985, de la première classe intégrée pour enfants autistes en école publique, dans la vallée de Chevreuse, à Bures-sur-Yvette. D’autres classes ouvrirons par la suite dans des écoles volontaires, malgré le scepticisme poignant de la population, encore largement gangrénée par des années de classement en maladie psychique. 

Mobilisation des parents et familles

Dans la dernière décennie, la mobilisation des parents et familles n’a pas flanché en France, à laquelle s’est ajouté une certaine reconnaissance médiatique des personnes autistes, notamment pour leurs exploits sur le terrain scientifique. C’est en particulier le syndrome d’Asperger, connu comme étant une forme d’autisme à haut potentiel intellectuel, qui a permis de faire basculer l’opinion publique. Ainsi le film Rain Man a eu un grand retentissement dans notre société. Il a contribué aussi à faire évoluer notre représentation de l’autisme. L’acteur Dustin Hoffman y a interprété un autiste dans le milieu du spectre autistique, avec ce que Laurent Mottron appelle « des pics de compétence », qui n’avait rien à voir avec la représentation restrictive de de l’autiste replié sur lui-même et ne communiquant pas avec son entourage.

Aujourd’hui, il existe en France une cinquantaine de classes spécialisées autisme, ouvertes plutôt dans les écoles primaires et secondaires, à l’initiative des parents pour la majorité d’entre elles. En plus de la méthode Teacch, d’autres outils ont vu le jour comme le PECS (Système de communication par échange d’images) et l’ABA (Analyse appliqué du comportement). Malgré le fait qu’elles suscitent encore de nombreuses critiques du côté de certains chercheur.se.s français.e.s, ces méthodes restent nécessaire à l’appréhension des TSA en milieu éducatif. 

Un modèle d’accompagnement individualisé

La problématique de formation des professionnel.le.s éducatifs est au cœur de la question de la scolarisation des élèves avec TSA, comme me le confirmait la chercheuse Marie Toullec en mai dernier :

«  Entre 2005 et 2018 le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisé.e.s a été multiplié par 3 et le nombre d’élèves en situation de handicap accompagné.e.s (AESH) a été multiplié par 6 donc il y a une demande exponentielle d’accompagnement humain. Mais en même temps, la France se laisse piéger ou se laisse prendre à son propre piège, puisqu’elle a envisagé l’accompagnement plutôt individuel. On pouvait donc d’attendre à ce que cette demande explose et finisse pas poser un problème au système qui n’est pas fait pour faire face. C’est-à-dire qu’au lieu de mettre en place un système d’accompagnement des enseignements, c’est à dire dans toute classe de faire en sorte que l’enseignant soit accompagné d’un.e personne référente, un peu comme ça se passe en Italie, la France a choisi de faire accompagner les élèves individuellement ».

Cette question d’un choix de modèle « individualisé », fonctionnant notamment grâce à la présence des AESH reste sensible notamment auprès des associations de parents d’élèves avec TSA, dénonçant une prise en charge à deux vitesses. En effet, celle-ci induit la fermeture accélérée des IME, allant à sens inverse du système d’école inclusive pour le gouvernement, mais pourtant nécessaires dans la prise en charges d’élèves avec des handicaps lourds (dont certaines formes d’autismes). 

L’inclusion à tout prix

Ainsi, après l’apparition de la notion de « scolarisation » dans la circulaire du 8 mars 2005, l’état est venu substituer la notion « d’obligation éducative » [Loi du 30 juin 1975], en annonçant le droit de chaque élève de pouvoir bénéficier d’un enseignement, adapté à ses besoins et capacités. Cette nouvelle modalité de scolarisation a obligé les établissements scolaire à travailler en réseaux avec, notamment, les de nombreux professionnel.le.s médico-sociaux (psychologues, psychothérapeutes, ergothérapeute…), par le biais de des MDPH et des associations notamment. 

Ce travail en collaboration est régi en France par de nombreuses conventions et documents administratifs, comme me le précisait Valérie Gauzé, bénévole au sein de l’association Autisme Pau Béarn et maman d’un enfant autiste, lors de notre échange téléphonique en mai dernier. Ces nombreuses démarches administratives freinent la prise en charge des élèves avec TSA et continuent de ralentir leur véritable « inclusion scolaire ». Une nouvelle spécificité administrative française, loin d’être enviée par nos voisins européens … 

Afin continuer votre exploration sur la situation de l'école inclusive en France, je vous propose la lecture de deux Revues scientifiques très complètes, publié par l'INSHEA :
- SCOLARISATION DES ÉLÈVES AVEC AUTISME EN FRANCE : TRENTE ANS D'HISTOIRE… Christine Philip I.N.S.H.E.A. | « La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation » 2012/4 N° 60
- LA SCOLARISATION DES ENFANTS AYANT UN TROUBLE DU SPECTRE DE L'AUTISME PAR L'INTERMÉDIAIRE DU SOUTIEN AU COMPORTEMENT POSITIF Thiago Araujo Lopes, Mélina Rivard, Diane Morin, Jacques Forget I.N.S.H.E.A. | « La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation » 2012/4 N° 60 

Je vous invite également à écouter ou réécouter les épisodes de mon podcast Voix d'école*, donnant la parole à ceux et celles qui font l'école aujourd'hui, le 7ème épisode vient tout juste de sortir ! : 
https://voixdecole.podbean.com/e/voix-d-ecole-n°7-bonus-2-un-concept-en-bref-les-troubles-du-neuro-developpement/

*Deezer, Spotify et Apple podcast

La prise en compte des élèves avec TSA est difficile en France et démontre bien, à mon sens, les limites d’un systèmes éducatif inclusif. Chaque élève avec TSA demande un accompagnement spécifique en fonction de sa neuroatypicité, ce qui limite les protocoles de prise en charge, au coeur de notre système français. De plus, le recourt aux AESH, sous fond d’un Accompagnement personnalisé demande énormément de moyens, humains, matériels et financiers, loin d’être une réalité au sein des écoles. Une fois de plus, si vous êtes intéressé.e.s par ma bibliographie et ma filmographie complète n’hésitez pas à venir vers moi, en commentaire, en MP ou par mail. 

La semaine prochaine, je réfléchis à vous proposer une version courte de mon échange passionnant avec la chercheuse Marie Toullec, chercheuse en Sciences de l’éducation et professeur à l’INSPE de Nantes. Si vous souhaitez découvrir de nouvelles facettes spécifiques de l’école inclusive, n’hésitez pas à me faire part de vos idées en commentaires ou sur les réseaux sociaux du blog.

Si vous êtes un.e professionnel.le.s de l’éducation et que vous portez un projet d’école inclusive ou que vous souhaitez en être, n’hésitez pas à nous partager vos projets, idées et envies en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog: LinkedInInstagramFacebook. Votre Regard est ici au coeur de tout ! 

Belle semaine sous le soleil d’automne, 

Ella

L’école pour tous.tes Ep5

L’école inclusive au Canada: autorités éducatives, recherches universitaires et culture inclusive

Nous continuons aujourd’hui à dé-zoomer notre Regard sur l’école inclusive en traversant l’Atlantique. Lorsque l’on parle d’école inclusive, mais également du bien être à l’école ou encore des pédagogies alternatives, le Canada arrive très rapidement comme système de référence. En effet, chez nos amis franco-anglophones, l’éducation est au coeur des préoccupations, sociales, politiques et universitaires depuis plusieurs années. Un intérêt qui leur a permis, vous allez le voir, d’intégrer à leurs systèmes éducatifs des éléments fondamentaux de l’école inclusive, tour d’horizon …

Si l’épisode 4 vous proposez déjà une vision bien différente, historique, sociale et politique, le gap est ici d’autant plus grand. Le Canada est un pays d’Amérique du Nord, ne l’oubliez pas, un pays immense par ailleurs, qui jongle entre une multitude d’identités culturelles, américaines, françaises, autochtones … Cette diversité rend d’autant plus essentiel l’aspect inclusif des systèmes éducatifs ! Comme pour les épisodes précédents, j’ai nourri cet épisode à travers de nombreuses recherches, lecture d’ouvrages scientifiques et projections de documentaires, vous pourrez retrouver certaines références en fin d’article.

Une culture inclusive déjà installée

Contrairement à la France, la « culture de l’inclusion » est arrivée au Canada il y a plus de 40 ans, notamment avec le rapport One Million Children ; un appel à la société canadienne pour l’inclusion, à l’époque, centrée sur les enfants en situation de handicap. Les acteurs de l’éducation demandaient alors déjà un nouveau système d’éducation passant tout d’abord par une amélioration du système de formation des enseignant.e.s ainsi qu’un respect égal pour les enfants porteurs de handicapes à celui donné aux enfants dit « normaux ». 

Dès lors, le système canadien éducatif s’est basé sur l’idée que tous les enfants devraient apprendre ensemble et ce « indépendamment de leurs caractéristiques particulières ». Des pratiques plus inclusives ont donc été encouragées, reposant sur la présence d’une « culture de changement au sein des écoles », ainsi que sur la transformation de l’organisation scolaire et des représentations de la diversité à toutes les échelles, administratives, professorales puis parmi les élèves. Un changement global, au niveau politique et social, qui avait pour but d’entrainer une évolution des pratiques et des savoirs des anciennes générations et la création d’une nouvelle société plus inclusive. 

En prenant conscience de la complexité de ce processus, la société canadienne a associé aux aspects opérationnels des chercheur.se.s, chargé.e.s d’étudier l’évolution des pratiques et de proposer différents modèles alternatifs. On peut citer notamment l’étude du Docteur Moreau (2010), s’intéressant au rôle de leadership exercé par la direction des écoles dans le processus d’inclusion ou encore celle des Docteurs Garbo et Albanese (2006) sur l’importance de la formation initiale des enseignants pour la réussite de modèle inclusif dans le système scolaire.

Le Canada est reconnu pour son système éducative et ses avancées en matière de recherche sur le sujet ; le système éducatif français (pays historiquement social) est lui omniprésent sur la scène internationale (notamment par les établissements français à l’étranger), alors qu’est-ce-qui explique cette différence de 40 ans dans la prise en compte de la notion d’inclusion ? 

Une différence historique d’abord sans doute. L’école française est vieille, comme l’Europe le vieux continent, elle est issue d’une tradition classique, religieuse, judéo-chrétienne, avec en son cœur un système du maitre (figure d’autorité) et des élèves (apprenants passifs), empêchant l’échange libéré prôné par la classe inversée canadienne. L’estrade et les tables à deux en bois ont laissé place aux tableaux numériques et tables individuelles plus moderne, mais le système reste le même. De plus, l’école française est divisée en deux, voire trois : les écoles publiques, les écoles privées en contrat avec l’état et les écoles privées hors contrat. Une division qui ne laisse pas beaucoup de place à la diversité et à l’inclusion. 

Le Canada pour sa part, pays jeune d’Amérique du Nord basé sur une organisation libérale, riche d’une multi culturalité grandissante (l’immigration est toujours plus nombreuse chaque année), jouit d’un passif beaucoup plus faible, le libérant sans doute des contraintes traditionnalistes. Les grands principes d’inclusion, de liberté, de diversité ce sont facilement fait une place dans ce pays immense aux cultures et langues diverses, au sein d’une société en attente d’union. Ce sont donc ces valeurs qui ont uni, tôt. Puisque contrairement à la France il y avait tout à fonder, nous pouvons imaginer qu’il était plus simple d’intégrer l’inclusion. 

Des autorités éducatives différenciés

Au Canada, les directives en matière d’éducation relèvent depuis toujours des autorités fédérales, des gouvernements provinciaux et territoriaux, ce sont donc ensuite ces instances qui se sont emparées du problème pour mettre en place des solutions concrètes. Ainsi, chacune des administrations publiques définissent les « besoins spéciaux » différemment, tout en se basant sur le Plan d’enseignement individualisé (PEI) utilisé dans l’ensemble du Canada. Selon la région on peut ensuite parler de plan de soutien individuel pour l’élève, plan d’inclusion et d’intervention, plan de programme individualisé ou encore de programme d’enseignement personnalisé, l’objectif reste le même et la responsabilité revient toujours au directeur ou à la directrice d’école :

« En Colombie-Britannique, en Alberta, au Manitoba, en Ontario, au Québec, en Nouvelle-Écosse, à l’Île du Prince-Édouard, à Terre Neuve-et-Labrador, au Nunavut, dans les Territoires du Nord-Ouest et au Yukon, le processus du PEi exige que l’élève soit d’abord évalué, ou autrement identifié, afin de déterminer ses forces pour ensuite adapter son programme d’éducation en conséquence. En Saskatchewan, une évaluation officielle est mentionnée dans la politique, mais une analyse holistique des besoins de l’élève devrait être menée pour déterminer ses besoins en classe. Au Nouveau Brunswick, le processus du Programme d’enseignement personnalisé (pEp) indique que l’élève peut recevoir des services même s’il n’y a aucune identification issue d’une évaluation formelle, mais on demande que soient fournis les résultats d’une évaluation informelle ou formelle dans le cas d’une demande de consultation pour un élève auprès d’une enseignante ressource et d’une équipe interne de services aux élèves ».

Une des principales limites de ce système tient à son financement. En effet, la plupart des administrations régionales allouent des fonds selon une formule de financement globale, son montant est alors fondé sur le nombre d’élèves soutenus (Ontario ou Yukon par exemple), le nombre d’établissements (Manitoba par exemple) ou arrondissements scolaires prédéfinis (Colombie-Britannique par exemple). Certains fonctionnements inégalitaires limitent les budgets des établissements spécialisés et donc ensuite le nombre d’embauches vers des professionnel.le.s adapté.e.s, creusant les inégalités entre les régions elles-mêmes.

Le fait que le système d’inclusion soit dirigé et organiser de manière différente à de grandes conséquences sur la prise en compte de la notion d’inclusion. Ainsi en France c’est le Ministère de l’Education Nationale qui vote et fait appliquer les lois et décrets en matière d’éducation, donnant ainsi à tous les établissements les mêmes programmes, politiques et budgets. Au Canada en revanche, la grandeur géographique du pays et la division politique en matière d’éducation par région, divisent. Chaque région jouit ainsi positivement, d’une plus grande liberté mais se doit de gérer son budget ; les choix politiques de chacun en matière d’éducation risquent alors de creuser les inégalités.

Il est intéressant d’observer cette différence de plus près quand on connait les critiques faites aujourd’hui au système français comme étant trop centralisé. Les régions demandent une plus grande liberté de mouvement qui leur permettrait de faire leurs propres choix en fonction de leurs besoins spécifiques. Or, c’est le choix qui a été fait par les dirigeants canadiens qui aujourd’hui dénoncent des inégalités budgétaires entre ces régions. 

Il s’agit là d’un point central dans la problématique d’inclusion.

Comment organiser un système égalitaire, commun à tous.tes en prenant en compte les diversités et besoins spécifiques de chacun ?

La Recherche en pôle centralisateur

Enfin, un point important pour moi dans le système canadien, le différenciant par ailleurs de ceux français et espagnol est la place donnée à la Recherche dans ce système en transformation. 

Comme nous avons pu le voir, le Canada, dès le début de ses expérimentations vers une école inclusive,a donné une place aux chercheur.se.s en leur donnant la mission « d’étudier l’évolution des pratiques et de proposer différents modèles alternatifs ». Un choix judicieux qui a permis une prise de distance avec les choix politiques pris et un regard critique important dans l’évolution et la remise en question permanente de ces choix. En laissant une place aux chercheur.se.s dans ce processus politique, le Canada s’est assuré un filet de protection intéressant, rassurant l’opinion publique et légitimant ses actions sur la scène politique internationale (il est intéressant de relever qu’au début de ces expérimentations le pays était l’un des premier à faire ces choix).

Et la recherche française où est-elle ? Elle est présente bien sûr, mais en retrait. Pour preuve, il suffit d’observer le faible nombre de documents scientifiques français que l’on peut trouver sur le sujet (même en bibliothèques et librairies socialisées comme à France Education International), contre le nombre – très – important de documents canadiens du même genre ; la différence est flagrante. C’est un choix politique que de donner de l’importance à la recherche dans les décisions d’état, un choix qui n’est pas souvent fait en France. Pour illustrer mes propos, je peux bien sur relever la Loi sur la recherche du gouvernement d’Edouard Philippe de février 2019 dénoncée comme « précaire pour la recherche avec l’augmentation des contrats précaires » par les chercheur.se.s, professeur.e.s d’université et doctorant.e.s descendu.e.s en nombre dans la rue entre février et mars 2020.

Afin continuer votre exploration sur la situation de l'école inclusive au Canada, je vous propose la lecture d'une revue scientifique canadienne, datant de 2015, ainsi que la projection d'un débat international, organisé par l'INSHEA en 2013:
- Centre canadien de politique alternative (juin 2015) : « Invalidité et inclusion dans l’éducation canadienne : politique, procédure et pratique », sous la direction d’Helena Towle
- INSHEA, débat « L’inclusion scolaire : qu’en est-il ? » par Christine Philip, maitre de conférences à l’INSHEA

Je vous invite également à écouter ou réécouter les 6 épisodes de mon podcast Voix d'école, donnant la parole à ceux et celles qui font l'école aujourd'hui, le 7ème sort cette semaine ! :

Deezer, Spotify et Apple podcast 

Le Canada est un pays et un système éducatif qui me tient à coeur, j’espère vous avoir fait comprendre pourquoi dans ce 5ème épisode … L’Ecole se doit d’être vu comme un système, au delà d’une simple institution, il s’agit de faire travailler ensemble des politiques, des chercheur.se.s, des acteur.trice.s de terrain. L’école inclusive ne peut devenir certaine sans ce travail de fond, demandant des investissements, humains, financiers, temporels.

Comme la semaine dernière, si vous êtes intéressé.e.s par ma bibliographie et ma filmographie complète n’hésitez pas à venir vers moi, en commentaire, en MP ou par mail. 

Cette article clôture le cycle de Regards différenciés sur les systèmes inclusifs. Dès la semaine prochaine, je vous propose de revenir à ce qui fait l’Ecole inclusive en nous penchant sur le cas spécifiques des élèves avec TSA (Troubles du Spectre Autistique). Classés comme troubles du neuro-développement, les élèves avec TSA souffrent d’une mauvaise reconnaissance de leurs spécificités, rendant complexe leur inclusion en milieu scolaire ordinaire …

Si vous êtes un.e professionnel.le.s de l’éducation et que vous portez un projet d’école inclusive ou que vous souhaitez en être, n’hésitez pas à nous partager vos projets, idées et envies en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog: LinkedInInstagramFacebook. Votre Regard est ici au coeur de tout ! 

Belle semaine à vous et à vos proches,

Ella

L’école pour tous.tes Ep4

L’école inclusive en Espagne: politiques, réalité sociale et plans économiques 

Aujourd’hui, je vous propose de prendre de la hauteur sur la question de l’inclusion scolaire. Parce que des réalités sociales il en existe beaucoup, des systèmes spécifiques, plus ou moins adapté sont développés par centaines, il est intéressant d’aller voir ailleurs. Cet ailleurs pour nous aujourd’hui, c’est l’Espagne. Pays transfrontalier, européen tout comme la France, l’Espagne a pourtant un système éducatif bien plus inclusif, même si comportant des lacunes, vous allez le voir.

Ce quatrième épisode vous offre une perspective bien différente et il est important de prendre conscience qu’il s’agit là d’un système éducatif différent, d’une histoire socio-éducative aux origines autres. Si vous êtes intéressé.e.s par un exposé plus développé de cette histoire éducative Espagnole, n’hésitez pas à me le faire savoir (en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog) pour un potentiel prochain article. Comme pour l’épisode 3, j’ai nourri cet épisode à travers de nombreuses recherches, lecture d’ouvrages scientifiques et projections de documentaires, vous pourrez retrouver certaines références en fin d’article.

Un système inclusif de référence en Europe

L’Espagne est un des pays d’Europe avec le plus de lois et de législations intégrants la notion d’inclusion, notamment en milieu scolaire. La première date de 1974. Intitulé ‘Ley de integración, celle-ci a pour la première fois parlé d’inclure les élèves aux besoins éducatifs spécifiques, ayant un handicap lourd ou non, au sein du système éducatif classique. En 1985, l’Espagne a également promulgué le ‘Decreto de Ordenación de la Educación Especial’ mettant en application la loi antérieure. 

L’Espagne a également ratifié la Convention Internationale sur les droits des personnes en situation de handicap, promulguée en 2006 (LEO). Par la suite, en 2013, la ‘Ley General de Derechos sobre las Personas con Discapacidades’, a été voté par le gouvernement espagnol. Celle-ci réitère les engagements pris par le pays auprès de l’ONU en 2006 et fixe des objectifs précis quant à la mise en place de cette inclusion au sein de la société. Elle reconnait ainsi l’éducation gratuite pour tous et toutes et intègre le processus d’inclusion entant qu’élément nécessaire à une politique éducative juste et équitable.   

Parmi les bases de l’éducation inclusive espagnole, nous pouvons relever six points essentiels, partagés par toutes les régions du pays, libres de les mettre par la suite en application comme bon leur semble :

  • Education de tous les élèves au sein d’un système unique
  • Augmentation des moyens, financiers comme humains, pour valoriser le concept de NEE
  • Utilisation des Centros de Educación Especial seulement dans les cas ou il n’est pas possible d’inclure l’élève dans le système éducatif ordinaire
  • Elaboration de Règlements de la diversité (par région puis établissement)
  • Amélioration de la formation des professeur.e.s sur ce thème de l’inclusion
  • Création progressive de classes ouvertes Educación Especial au sein des écoles ordinaires

Dans cette dynamique, la notion d’inclusion a été intégrée à la formation des professionnel.le.s de l’éducation et spécifiquement des professeures d’écoles primaires. Ainsi, dans les cursus Educación Primaria, dans toute l’Espagne, il y a un cours spécifique dédié à l’inclusion des élèves aux besoins éducatifs spécifiques, anciennement appelé Educación Especial. Néanmoins, le contenu de ses cours dépend de chaque université, elles-mêmes dépendent des lois régionales. Ainsi, les plans de cours ne sont pas régularisés au niveau national, en cohérence avec la politique décentralisée du pays. 

Un système économique éducatif spécifique

Le système éducatif espagnol s’est forgé en déclinant le modèle économique général en un modèle économique de l’éducation. Celui-ci se divise en deux perspectives : une microéconomie, économie des individus et une macroéconomie, économie des moyens en éducations [Pédagogies, outils, formations mis au service de l’éducation par les institutions dirigeantes ; nationales et régionales dans le cadre de l’Espagne]. Pour contribuer à un système des plus équitable possible, entre les projections institutionnelles et les besoins sur le terrain, cette économie de l’éducation s’appuie elle-même une sociologie de l’éducation qui détermine en les coûts humains de chaque démarches et projections. Ainsi, les politiques éducatives sont réfléchies en amont pour s’insérer dans un modèle socio-économique en adéquation avec les besoins sociaux et les moyens financiers.

Cette dynamique socio-éducative qui s’intègre complètement dans une économie de l’éducation spécifique, rend fluide les prises de décisions en intégrant toutes les parties prenantes des projets. De plus, cette triple approche permet d’adapter en permanence les textes et les mises en pratique sur le terrain, donnant une cohérence globale aux politiques éducatives. Ainsi, l’éducation est considérée comme un « capital humain », autrement dit, un droit absolu et nécessaire qui permet à chaque individu de trouver sa place dans la société. En mettant les moyens sur ce capital humain, l’Etat et les Gouvernements régionaux sont certains d’assurer une longévité à leurs actions et pratiques. 

Cette théorie du Capital, donne 5 fonctions à l’économie de l’éducation :

  1. Les recherches | Elles permettent d’assurer une continuité aux modèles pédagogiques, intégrés au sein d’une dynamique de recherche éducative nationale.
  2. La culture des talents individuels | L’éducation se donne ainsi pour mission de faire éclore en chacun le meilleur de ses capacités et mettant en avant, les potentiels de chaque individu. 
  3. L’agent socialisateur | L’école permet aux individus de se rencontrer et de former des groupes sociaux se reconnaissant et créant des dynamiques socio-économiques, elles-mêmes issus de la formation académique des individus. 
  4. L’enseignement | La fonction traditionnelle de l’éducation est celle de transmettre les savoirs pour élever les individus dans la société. 
  5. L’élévation du pays | L’économie de l’éducation, ou le fait de dédier un modèle économique à l’éducation, permet de financer une dynamique nationale sur le long terme. 

En projetant l’éducation comme un moyen pour la nation de faire des « bénéfices » sur le long terme en formant les citoyen.ne.s dans leur ensemble, cette théorie positionne l’école comme nécessaire, sur le plan humain, financier et politique. En Espagne, la notion d’éducation inclusive est arrivée sur la scène politique entre 1970 et 2006 avec 7 lois et décrets clé.e.s :

  • 1970 : La loi général de l’éducation et des finances de la réforme éducative | Qui a considéré l’« Education spéciale » comme un système parallèle ordinaire.
  • 1975 : La création de l’Institut National de l’Education spéciale.
  • 1978 : Le Plan National de l’Education spéciale | Création notamment des principes d’Intégration scolaire et d’Individualisation de l’enseignement.
  • 1985 : Décret 334/1985 d’ordonnance de l’Education spéciale |Intégration des élèves avec un handicap en écoles dites ordinaires.
  • 1995 : Décret 696/1995 d’ordonnance de l’Education spéciale des élèves avec des besoins éducatifs spécifiques.
  • 2002 : Loi organique 10/2002 sur la Qualité de l’éducation (LOCE).
  • 2006 : Loi organique de l’éducation 2/2006. 

Un recours aux Centres spéciaux critiqué

Au fur et à mesure de l’application de ces textes dans les établissements scolaire, des travaux de recherche ont également été réalisés par des groupes de chercheur.se.s au sein d’universités partenaires. Nous pouvons notamment citer le groupe MEC de 1987, dirigé par le chercheur Marchesi pour évaluer le Programme d’Intégration scolaire en Espagne. Réalisé dans 173 écoles volontaires, cette étude a notamment permis de relever la nécessité d’inclure les élèves aux besoins éducatifs spécifiques dans les classes ordinaires, pour leur épanouissement personnel mais également pour créer une certaine mixité sociale dans les groupes pédagogiques. Dans ce même sens, elle dénonçait le manque de moyens humains et matériels pour assurer cette inclusion. Nous pouvons également citer le travail du groupe de chercheur.e.s Alvarez y colaboradores, « Fonctionnement de l’intégration en enseignement obligatoire, perception enseignante », datant de 2008. En réalisant un questionnaire auprès de 242 enseignant.e.s, celui a observé l’Education secondaire obligatoire et dénoncé la mauvaise intégration des élèves aux besoins éducatifs spécifiques, encore trop stigmatisés et trop opeu accompagné.e.s. C’est notamment à partir de ce rapport qu’ont été réfléchis les dernières politiques éducatives inclusives, dont la Ley de Educación para la Mejora de la Calidad EducativaLOMCE – datant de 2013.

Cette situation fait également échaux aux différences de moyens entre les Centres spéciaux (à majorité privés) et les écoles ordinaires (à majorité privées). Ce modèle, passé de l’intégratif à l’inclusif, n’a pas forcément été suivie de meilleures prise en charge budgétaires au niveau des établissements ordinaire, ce que déplore les directeur.trice.s et enseignant.e.s spécialisés, comme Jesús Garcia, Directeurr de l’école C.E.E Virgen del Pilar. Dans le documentaire «Educación inclusiva en Andalucía», réalisé par Canal Sur Televisión, il dénonce le manque de dotations spécifiques dédiées à l’accueil des élèves neurotypiques pour notamment leur permettre d’avoir des outils pédagogiques adaptées. 

Néanmoins, tous les professionnel.le.s présents dans le documentaire sont d’accord quant à l’importance de telles politiques inclusives au sein écoles ordinaires, comme l’explique Jonathan Sarria, Professeur d’Education spéciale au collège publique, Jacaranda : « Je crois que nous sommes [CF : la classe d’inclusion], une réelle opportunité pour l’ensemble du centre scolaire. En effet, les élèves du collège Jacaranda, depuis qu’ils.elles ont 3 ans sont habitué.e.s à avoir dans leurs classes des élèves aux besoins différents. Ils savent que certain.e.s de leurs camarades peuvent avoir besoin d’un accompagnement spécifique, d’être aidé.e et ont peut observer qu’ils.elles sont eux même habitué.e à s’aider les un.e.s les autres. Je crois vraiment que ce système inclusif créer plus d’attitudes solidaires et empathiques, dans l’école et en dehors. Ces enfants sont habitué.e.s à la différence et cette sensibilité est nécessaire dans le monde actuel ».  

Les politiques éducatives espagnoles dédiées à l’inclusion des élèves aux besoins éducatifs spécifiques ont énormément évolué ces dernières années en Espagne, tout en s’intégrant dans une dynamique d’économie éducative spécifique. La décentralisation des pouvoir, à permis aux régions autonomes de s’adapter aux besoins spécifiques de leur population, notamment grâce à une organisations en triptyque : écoles – associations – gouvernance régionale. Néanmoins, certaines incohérences persistent, notamment dans la différence de moyens budgétaires débloqués, entre les Centres spéciaux et les écoles ordinaires. Des incohérences qui empêchent une prise en charge inclusive complète et juste pour tous.tes.  

Afin continuer votre exploration sur la situation de l'école inclusive en Espagne, je vous propose le visionnage d'un documentaire, réalisé par la chaine espagnole Canal Sur, ainsi qu'un ouvrage scientifique de la chercheuse Maria S. Dauder (les deux références sont en espagnol, une bonne occasion de pratiquer la Idioma del sol...) :
- « Educación inclusiva en Andalucía », réalisé par Canal Sur Televisión – 8 octobre 2019
- Maria S. Dauder, “Las altas capacidades en la escuela inclusiva. Los Marramiaus de la calle Caballa Descarada”. (2016 – Segunda edición). Edición Horsori Editorial. 

Je vous invite également à écouter ou réécouter les 6 épisodes de mon podcast Voix d'école, donnant la parole à ceux et celles qui font l'école aujourd'hui:

Deezer, Spotify et Apple podcast 

Je suis très heureuse d’avoir partagé avec vous la perspective espagnole. Très inspirante, j’aime beaucoup l’approche humaniste de nos voisins hispaniques, favorisant l’inclusion comme transition sociale, au delà d’une simple transition éducative. J’espère que vous avez apprécié cette mise en perspective et je suis curieuse d’avoir votre avis sur ce nouveau Regard de l’éducation inclusive … Comme la semaine dernière, si vous êtes intéressé.e.s par ma bibliographie et ma filmographie complète n’hésitez pas à venir vers moi, en commentaire, en MP ou par mail. 

Pour boucler ce cycle de perspectives internationales d’un système éducatif, je vous amène la semaine prochaine dans LE pays à la pointe en terme d’éducation inclusive: le Canada. De l’autre côté de l’Atlantique, notre cousin francophone a des leçons de taille à nous donner: entre formation des professionnel.le.s développée, outils numériques inclusifs au sommet et politiques – nationales et régionales – adaptées.

Si vous êtes un.e professionnel.le.s de l’éducation et que vous portez un projet d’école inclusive ou que vous souhaitez en être, n’hésitez pas à nous partager vos projets, idées et envies en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog: LinkedInInstagramFacebook. Votre Regard est ici au coeur de tout ! 

Belle semaine et bonne transition automnale, 

Ella

L’école pour tous.tes Ep3

L’école inclusive en France: politiques, réalité sociale et plans économiques 

Après vous avoir exposé les bases de l’école inclusive, du concept d’inclusion à l’histoire éducative française, plus intégrative qu’inclusive, il est temps pour moi de parler de la situation actuelle, dans les écoles. Parce que si l’école inclusive est partout, dans les médias, les conseils internationaux et les ouvrages spécialisés, sur le terrain, c’est autre chose … Entre politiques théoriques et réalités sociales, le gap est immense et les budgets, pourtant importants, peinent à combler les manques pour favoriser véritablement une école français pour tous.tes.

Ce troisième épisode est une fois de plus documenté, puisque issu de mon Mémoire de recherche. Néanmoins, cette fois, j’ai souhaité m’appuyer en priorité sur des acteur.trice.s de terrain. Dans ce cadre, j’ai réalisé trois entretiens avec Marie Toullec, chercheuse en Sciences de l’éducation et professeur à l’INSHEA de Nantes, Christelle Laszczak, AESH et Julie Massonneau, Educatrice spécialisée, afin de connaitre leurs expertises et leurs expériences de l’école inclusive en France.

Le modèle éducatif français

Le modèle éducatif français est constitué autour de l’Etat centralisateur. Ce système n’a cessé de se perfectionner, de Napoléon, à Jules Ferry, tout en gardant pour terreau inchangé : l’élitisme. Ce système, fondé sur les concours, la sélection, les notes et classements, s’est imposé peu à peu sur l’ensemble du système éducatif construit pour y répondre, des Lumières à la République, pour arriver aujourd’hui à ce que l’on nomme l’Elitisme Républicain. 

Parmi les diverses conséquences d’un tel système, la question de la ségrégation et de l’exclusion des élèves et des familles innapté.e.s à ce modèle, se pose. Innadapté.e.s, que ce soit à cause de difficultés d’apprentissage, d’illettrisme, de handicap, de problématiques sociales, médicales. Ces personnes « inadaptées », remettent en cause ce modèle dont elles sont exclues. Lors de notre entretien, le 4 mai dernier, la chercheuse en Sciences de l’éducation et professeur à l’INSHEA de Nantes, Marie Toullec, a pris le temps de revenir avec moi sur la construction de ce modèle ségrégatif :

« L’école française elle a toujours été Ségrégative.  C’’est à dire qu’arrivait à l’école les élèves qui pouvaient suivre, ceux restant, soit ils restaient à la maison, soit ils étaient dans des institutions séparées de l’école. Ce modèle s’est poursuivi jusque tard, tout le 18e, tout le 19e Siècle, jusqu’à l’arrivée des premiers établissements spécialisés. Lors de l’ouverture de l’école aux classe dites spécialisée, ont été placé.e.s tous les élèves qui ne pouvait pas suivre dans des classes ordinaires ; ceux qui avait des difficultés, ceux qui présentaient des difficultés parce qu’ils avaient handicap, ce qui avait des problèmes de comportement … Ce fut le cas jusqu’à la fin des années 80, sous Jospin, qui était Ministre de l’éducation nationale ; en 1989, une loi fut votée. Les classes dites spécialisées sont devenus des classes d’intégration scolaire, c’est à partir de ce moment-là qu’est apparu le terme d’intégration. Le terme d’intégration représente le fait de faire en sorte qu’il y ait de plus en plus d’élèves intégrés dans le système éducatif dit classique. Il y avait donc cette idée que pour arriver dans l’école il fallait quand même être suffisamment ‘adapté’ à l’école. Pour cela, ont envoyé d’abord les élèves « inadaptés » faire une sorte de « rééducation » dans des établissements spécialisés ou dans le dispositif spécialisé. Une fois qu’ils été prêts, ils pouvaient intégrer l’école. Donc l’intégration elle est intéressante parce que y a plus d’élèves non scolarisés jusqu’ à présent qui sont arrivés dans les écoles, mais en même temps, ça ne nécessitait pas de demander pas à l’école de se transformer, puisque c’était une juxtaposition, des classes spécifiques et des classes dites ordinaires. L’école classique n’a donc pas évolué, ce sont les élèves différents qui ont dû s’adapter pour pouvoir y rentrer »

Dans la même perspective, l’importance de la notation dans le système éducatif français s’inscrit dans une dynamique élitiste, discriminante. Parce que si le système de notation a pour avantage de valoriser ceux et celles qui réussissent, qui atteignent les objectifs donnés en suivant les consignes transmises, il réprime dans un même temps ceux et celles qui se trouvent en situation d’échec. Or, cette situation d’échec n’est pas seulement du au fait de réussir ou pas l’exercice donné, mais plutôt au fait de suivre ou pas les consignes et la démarche transmise.

Un autre élément central de l’instruction publique français est son modèle laïque, construit autour de la séparation des pouvoir Eglise-Etat. Le concept de l’Education Nationale, d’inspiration Jacobine prônant l’égalité de tous.tes au nom de l’intérêt général s’est alors emparé de l’instruction publique. Là est tout le paradoxe de cette évolution ; si elle a permis d’ouvrir l’école au plus grand nombre, elle a également engendré la création de la quasi-totalité des Grandes écoles, nées à cette période, excluant cette « masse » à laquelle l’instruction publique venait de s’ouvrir. La longévité de ses écoles, encore présentent aujourd’hui (malgré l’annonce du Président Macron de fermer l’ENA), démontre la complexité de ce système à deux vitesses, laïque, public, gratuit et pourtant, discriminatoire.  

Les manquements (ex)inclusifs de l’école française

Ces problématiques historiques nous amènent à la notion d’inclusion, encore relativement absente du système éducatif français. Manque de formations adaptées, ABSENCE d’outils spécialisés, budgets insuffisants, l’école inclusive reste encore aujourd’hui un simple concept flou au sein de l’école française. Ainsi, si le nombre d’élèves en situation de handicap scolarié.e.s à largement évolué ces dernières années, la plupart restent en attente d’une aide adaptée ou d’une place en centre spécialisée. 
C’est notamment le constat que j’ai pu faire lors de mon entretien avec Christelle Laszczak, AESH. Ainsi, en m’exposant l’organisation des systèmes d’accompagnement des élèves aux besoins spécifiques au sein du système éducatif français, Madame Laszczak m’a démontré l’incohérence de ses dispositifs, existants mais insuffisants et très complexe. 

Tout d’abord, pour être pris en charge par un.e AESH ou simplement suivi par la MDPH et ainsi s’intégrer au sein d’un PAP – Plan d’Accompagnement Personnalisé – ou d’un PPRE – Programme Pédagogique de Réussite Educative – , l’élève et sa famille doivent monter un dossier auprès de l’institution (MDPH) [Sauf dans le cas ou la demande est effectuée directement par l’établissement scolaire] :

« Alors déjà, si c’est la famille qui fait la demande, il y a un dossier à monter avec des documents à fournir : un bilan à fournir par les professeurs, un bilan en neuropsy valable 3 ans, un bilan du pédiatre ou neuropédiatre, un bilan orthophoniste, un bilan psychomot, un projet de vie. Poutr monter ce dossier, des accompagnements avec une assistante sociale existent mais il faut pour cela faire une nouvelle demande auprès de la MDPH. De plus, aucune de ces démarches n’est pris en charge par la sécurité sociale, donc il est possible de demander une aide financière à la MDPH mais cela demande un dossier supplémentaire. Vous pouvez comprendre que c’est une démarche très longue, beaucoup de documents à fournir et donc c’est très stressant pour les familles qui repousse souvent la démarche. Il faut également savoir que cette aide, si elle est attribuée, est seulement valable un certain nombre de temps c’est pourquoi il y a des Suivis de scolarisation, qui réévalue en permanence l’aide donnée. Dans les cas où il y a des non-reconductions, les parents doivent faire appel, pendant ce temps, l’élève se retrouve sans AESH, sans suivi … ». 

Ensuite, les AESH, professionnel.le.s au cœur du système d’accompagnement des élèves aux besoins éducatifs spécifiques et notamment des élèves avec TSA, sont encore peu reconnu.e.s et valorisé.e.s au sein du système éducatif. Ce manque de valorisation est notamment visible par le faible nombre d’heures de formations qui leur sont attribuées. Ainsi, seules 60 heures de formation leur sont données, réparties pendant leur première année de fonction. Ces 60 heures sont aujourd’hui obligatoires. La question des salaires et du temps de travail fait également polémique comme nous l’explique Christelle Laszczak :

« Il y a donc du travail à faire pour spécialiser les AESH sur les maternelles, les primaires, les collèges et réfléchir à cette reconnaissance professionnelle, parce que finalement on ne nous prend pas en compte dans l’ensemble du système éducatif. Aujourd’hui, je ne connais pas d’AESH qui ont un contrat avec plus de 24h de travail. Nous sommes donc loin d’un temps plein.  Je ne vais vous le cacher, 24h/ semaine = 700 Euros net. A ajouter à cela qu’avec la nouvelle disposition gérée par la PIAL, nous sommes sommes amené.e.s à travailler sur différents établissement et donc à faire de la route, à nos frais ! »

Ce qui nous amène au troisième point critique de ce système d’accompagnement français, personnalisé et planifié autour des AESH. Depuis 2018, ce sont les PIAL – Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé – qui sont chargés de recruter les AESH. Initialement, ce nouveau dispositif devait permettre une division géographique des prises en charges et donc d’éviter aux AESH d’être amenées à travailler loin de leur domicile. Or, aujourd’hui, sur le terrain, ce nouveau dispositif a surtout complexifié le quotidien des AESH comme nous l’explique Christelle Laszczak : 

« Aujourd’hui, vous avez deux types d’AESH : les ASH I, Individuel.le.s, qui ont donc un seul enfant à charge et les ESH M, Mutualisé.e.s, qui s’occupent donc de plusieurs enfants avec orientation MDPH. On peut intervenir entre 8 et 12 heures, mais en mutualisé, on intègre donc les enfants que nous accompagnons dans ce même nombre d’heure. Cela ne veut pas dire donc que l’on offre à chaque enfant le nombre d’heures dont il aurait besoin, puisque nous avons un nombre limité d’heures. Pour certains il faudrait peut-être plus d’heure mais nous ne pourrions pas car le but est de prendre le plus d’élèves possible ».  

Le témoignage de Christelle Laszczak nous permet de comprendre le système d’accompagnement des élèves aux besoins éducatifs spécifiques dans les classes ordinaires. Un système organisé donc autour de Plans d’accompagnements et de suivis personnalisés gérés par les MDPH, les PIAL et symbolisés sur le terrain par le travail des AESH. Mais qu’en est-il pour les enfants qui ne peuvent être scolarisé.e.s en milieu ordinaire ? Ceux aux handicaps lourds, aux maladies envahissantes ? 

Les budgets éducatifs: entre volonté apparente et incohérences de fond

La question des financements est également au cœur des problématique du système d’accompagnement des enfants aux besoins éducatifs spécifiques en France aujourd’hui.
Pour exemple, la formation spécifique à l’accompagnement des enfants avec TSA (Troubles du Spectre Autistique) de l’Educatrice spécialisée que j’ai interviewé, Julie Massonneau, n’a pas été payé par l’état mais par l’association Autisme Pau Béarn, avec laquelle elle travaille. Au cours de son interview, elle a également appuyé à de nombreuses reprises l’importance des association dans l’accompagnement des élèves TSA, qui, en plus de former les professionnel.le.s accompagnent les familles dans le système éducatif mais également dans la vie quotidienne. Dans d’autres pays d’Europe, dont l’Espagne, cet accompagnement à 360° est géré par l’Etat …

Ainsi, malgré des mesure fortes annoncées pour la rentrée 2020 et des budgets associés conséquent, le gouvernement français peine à offrir des réponses cohérentes aux familles et aux professionnel.le.s. Les 73 nouvelles classes, ou nouveaux dispositifs, annoncé restent encore trop juste par rapport à la demande et/ou incohérents par rapport aux besoins réels. De plus, comme le dénonçait la chercheuse en Sciences de l’éducation et professeure à l’INSPE de Nantes, Marie Toullec, en dehors des postes labélisés « Enseignant.e.s spécialisé.e.s », les autres enseignant.e.s ne sont pas du tout préparé.e.s à accueillir les élèves aux besoins éducatifs particuliers dans leur classe. Cette tendance, ne fait qu’accentuer le fossé entre les élèves dits « normaux » et les « autres ». Les « autres » qui continuent d’être « envoyé.e.s » en inclusion :

« Cette question de la forme scolaire elle est délicate ; par exemple on entend les enseignants dire Ah bah la Dimitri, il va en inclusion, pour dire ‘aller en classe dite de référence’, en classe ordinaire, sauf que en fait ça ne traduit pas l’inclusion, ça ne traduit que l’ancienne forme intégrative ! Il est en ULIS et de temps en temps il va en classe ordinaire, parce que bah il peut assumer la classe ordinaire, voilà. Pourtant aujourd’hui ce n’est pas ça l’objectif, c’est à dire qu’aujourd’hui la dimension inclusive demande aux élèves d’être scolarisés en classe ordinaire, point. D’être considéré comme les autres élèves, la classe ordinaire est leur lieu de vie et d’apprentissage ».  

De plus, en dehors de ces démarches d’ouvrir plus de classes et de commencer à former des enseignant.e.s spécialisé.e.s, le gouvernement français n’a pas débloqué de budgets spécifiques pour généraliser des outils dédiés à cette inclusion. Une ironie lorsque l’on sait que les moyens consacrés au déploiement d’outils numériques pédagogiques sur le budget du ministère restent de l’ordre de 10 M€ par an

Nous pouvons en effet parler d’ironie, puisque, sur le terrain, malgré les différentes études que j’ai pu réaliser (questionnaire, entretiens, interviews…), seuls des vade-mecum semblent être connus des professionnel.le.s de l’éducation. Une impression qui m’a été confirmée par la chercheuse Marie Toullec lors de notre entretien : « D’habitude dans l’armature institutionnelle, il y a des décrets et des circulaires. Depuis l’arrivée de J.M Blanquer il y a un 4e élément que l’on pourrait nommer Vade-mecum, c’est à dire des aides aux enseignants. Maintenant, cela se vaut outillon, mais qu’est-ce que c’est véritablement un outil ? Ils sont à titre informatif mais si c’est appelé un outil, pas sûr que ce soit un instrument du côté des pratiques. La différence c’est qu’un outil tient plutôt de l’ordre de quelque chose que l’on va pouvoir faire, mais un instrument c’est quelque chose qui va transformer les pratiques. Aujourd’hui en France, on va trouver beaucoup de ces écrits qui ne sont ni théoriques ni pratiques ».  

Pour résumer, en analysant les politiques éducatives françaises et les réalités terrain, nous pouvons relever trois grands manquements : des formations – pour les professionnel.le.s de l’éducation (et les professionnel.le.s médico-sociaux accompagnant.e.s), des pédagogies adaptées et des budgets affiliés (et cohérent). La France peine ainsi à inclure les élèves aux besoins éducatifs spécifiques – favorisant un modèle dépassé de scolarisation à deux vitesses, entre intégration et discrimination
 

Afin continuer votre exploration sur la situation de l'école inclusive en France, je vous propose le visionnage d'un débat organisé par Canopé ainsi qu'un épisode de l'émission Vox pop, produite par ARTE :
- « Alexandre Ployé : la dimension historique de l'inclusion scolaire », réalisé par le Réseau Canopé – 18 février 2021
- « Enfants handicapés : l'école sait-elle les accueillir ? », Vox pop réalisé par ARTE - 30 août 2021

Je vous invite à écouter ou réécouter les 6 épisodes de mon podcast Voix d'école, donnant la parole à ceux et celles qui font l'école aujourd'hui:
Deezer, Spotify et Apple podcast 

Le situation de l’école inclusive en France est une vaste question, c’est pourquoi j’ai tenté dans cette article de démultiplier les Regards, à travers mes entretiens et échanges réalisés dans le cadre de mon Mémoire de recherche. Il m’a également tenu à coeur de m’appuyer sur divers ouvrages et documentaires, plus ou moins récents. Si vous êtes intéressé.e.s par ma bibliographie et ma filmographie complète n’hésitez pas à venir vers moi, en commentaire, en MP ou par mail.

La semaine prochaine, je vais vous proposer une autre perspective de l’école inclusive, celle de du système éducatif Espagnol. Pour anticiper ce nouveau Regard, je vous invite à visionner l’émission Vox pop dont le lien est juste en dessous, en fin d’article.

Si vous êtes un.e professionnel.le.s de l’éducation et que vous portez un projet d’école inclusive ou que vous souhaitez en être, n’hésitez pas à nous partager vos projets, idées et envies en commentaire ou sur les réseaux sociaux du blog: LinkedInInstagramFacebook. Votre Regard est ici au coeur de tout ! 

Belle semaine,

Ella